Creatividad y aprendizaje
Creatividad y aprendizaje
El juego como herramienta pedagógica
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
A nuestros padres
que, en la infancia,
nos abrieron la puerta
para ir a jugar.
A Hilda Cañeque
que, muchos años más tarde,
nos enseñó
cómo abrir esa puerta.
© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2016
Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
Cubierta: Aderal
ISBN papel: 978-84-277-1628-5
ISBN eBook: 978-84-277-1618-6
ISBN ePdf: 978-84-277-2182-1
Todos los derechos reservados.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Sobre enlaces a páginas web.
Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en el que se encuentran en el momento de la consulta de
Índice
INTRODUCCIÓN
I. LA ESCUELA ANTE LOS CAMBIOS SOCIALES
1. Los nuevos parámetros culturales
Información y cambio social. La cultura del espectáculo. Consecuencias metodológicas.
2. La “materia prima” con la que trabajamos los docentes
Preadolescencia y adolescencia: potencialidades de un ser humano en crecimiento. Los alumnos de hoy. Consecuencias metodológicas.
3. Los fines de la educación
Las habilidades básicas. La formación de lectores activos. La educación en valores. El desarrollo de la creatividad. Consecuencias metodológicas.
4. Un concepto renovado de la mente humana
Las inteligencias múltiples. La inteligencia emocional. La inteligencia inconsciente. La inteligencia creadora. Consecuencias metodológicas.
II. JUEGO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
5. Jugar y aprender
El juego y sus clases. Características del juego. Por qué es importante jugar: las funciones del juego. Juego y trabajo. El juego en el contexto educativo. Actitudes ante el juego. Consecuencias metodológicas.
6. La creatividad
Qué es la creatividad. El proceso creativo. La personalidad creativa. La creatividad en el contexto educativo. Los entornos creativos de aprendizaje. Actitudes ante la creatividad. Consecuencias metodológicas.
7. El aprendizaje como proceso creador
El aprendizaje significativo. El aprendizaje como proceso creador.
Consecuencias metodológicas.
III. El “MODELO QUADRAQUINTA” de Creatividad y Aprendizaje
8. El “Modelo QuadraQuinta”
Una metodología para las áreas de artes y humanidades y para todas las edades. Principios generales que sustentan esta metodología. Los cuatro momentos básicos.
9. La instalación del contexto imaginario
Realidad, fantasía e imaginario. La distancia óptima.
10. El poder de las palabras
El sustrato mítico: la “literatura vivida”. El lenguaje simbólico. Características del símbolo. Los símbolos en acción.
11. El caldeamiento
Esa casa que no habitamos. El movimiento es educativo. El caldeamiento y sus funciones. Efectos beneficiosos del caldeamiento.
12. La relajación
La relajación y sus tipos. Efectos beneficiosos de la relajación. La relajación como contenido educativo. Actitudes ante la relajación. Técnicas básicas para la relajación física. Técnicas básicas para la relajación mental. El tándem caldeamiento-relajación.
13. El poder de la música
En un principio fue el sonido. Las cualidades del sonido. El sentido del oído: la memoria auditiva. Efectos físicos y psicológicos de la música. Usos de la música en el aula. Otros sonidos en el aula.
IV. APLICACION EN EL AULA: PROPUESTAS PRÁCTICAS
14. La creatividad aplicada en el aula
Vencer las resistencias. Estrategias para el desarrollo de la percepción y la concentración. Estrategias para el desarrollo de la sensibilidad poética. Estrategias para el desarrollo de la atención mental. El caldeamiento: ejemplos sencillos para ponerlo en práctica. Ejemplos sencillos de diversas formas de relajación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Introducción
LA EXPERIENCIA QUE HA DADO origen a este libro comenzó en Buenos Aires en el año 1975, en la Escuela de Fotografía Creativa fundada y dirigida por Andy Goldstein. Allí, la carrera de fotógrafo profesional desarrolla un currículo que, basado en las teorías del juego y las actuales investigaciones sobre creatividad y aprendizaje, busca fomentar y entrenar las capacidades creativas de los futuros artistas. En un momento dado, allá por el año 1997, los autores de este trabajo, vimos la posibilidad de adaptar esta metodología al alumnado de la enseñanza secundaria española.
Cuando empezamos a trabajar en el aula aplicando estos métodos, las reacciones de los chicos y chicas fueron variadas: al principio se extrañaban, pero al cabo de unos días empezaban a disfrutar en las clases, a valorarse más, a hacerse más amigos. Muy pronto se creó entre ellos un clima de respeto, amistad y cariño. El crecimiento de su autoestima se tradujo también en un mayor esfuerzo en sus tareas escolares.
Los chicos y chicas parecían madurar y serenarse. Perdían la hiperactividad con la que habían llegado; poco a poco, el aula comenzó a ser un espacio de libertad. Allí se trabajaba, pero con alegría y humor. Se gastaban bromas, pero rara vez existían problemas de disciplina. El alumnado reconocía la autoridad del profesor y aceptaba argumentos morales; asumía, en fin, actitudes personales más auténticas.
Muchas veces se tuvo la impresión de que los jóvenes aprendían lo que se les estaba enseñando y muchas otras cosas más. Frecuentemente nos sorprendían con efusivas expresiones de afecto con las que agradecían su sensación de bienestar. Como sucedía con los alumnos de Buenos Aires, también ellos respondían al estímulo de la música, al poder de los relatos, a la fuerza movilizadora del lenguaje poético. Descubrimos que comprendían perfectamente el lenguaje simbólico. Cada vez más, de forma natural, se producía un grado máximo de empatía entre ellos y el profesor.
Todas estas vivencias hicieron crecer nuestro deseo de transmitir a docentes y educadores nuestra experiencia. Con esta intención hemos ordenado y estructurado algunos de los conocimientos y recursos prácticos adquiridos a lo largo de estos años: el resultado es este libro.
En la primera parte, abordamos los retos que los cambios sociales producidos en las últimas décadas están planteando a la institución escolar.
En la segunda parte comentamos los principales conceptos teóricos sobre el juego y la creatividad en relación con el aprendizaje, ya que en ellos se basa nuestra propuesta metodológica.
En la tercera parte explicamos ampliamente nuestra metodología; finalmente, en la cuarta y última parte ofrecemos algunos ejemplos de sus posibles aplicaciones prácticas.
I
LA ESCUELA ANTE LOS CAMBIOS SOCIALES
1
Los nuevos parámetros culturales
“Un buen navegante no se define por la capacidad de escoger los vientos con los que se encuentra.
Hoy los educadores y los comunicadores sociales no podemos prescindir del hecho de que tenemos que desarrollar nuestra tarea en el marco social de una cultura del espectáculo. Son éstos los vientos que hemos de aprender a controlar y a manejar”.
JOAN FERRÉS
INFORMACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
En la llamada sociedad de la información, surgida a partir del último tercio del siglo XX, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, han producido cambios determinantes tanto en las relaciones laborales, como en la economía, la vida cultural, la institución escolar y la propia vida personal de los ciudadanos.
Estas tecnologías han ido cambiando nuestra forma de pensar y de relacionarnos. Como señala F. Benito Morales: “El vínculo cara a cara ha sido sustituido por el vínculo electrónico, y la comunidad tradicional —basada en la pertenencia a un lugar geográfico y un entorno social determinado— ha sido sustituida por frágiles comunidades simbólicas, partes de una aldea global caracterizada por la irracionalidad, la despersonalización y la falta de verdades absolutas”1.
Jesús Timoteo Álvarez enumera algunas de las consecuencias derivadas del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación2: el crecimiento del consumo de aparatos tecnológicos en el hogar, organizado en torno del ordenador y la pantalla; el desfase generacional producido por la diferente capacitación en el uso de estas tecnologías y su adaptación a ellas entre jóvenes y niños, por un lado, y adultos, por otro; el definitivo predominio de la imagen en pantalla como soporte de información y comunicación; y el distanciamiento del individuo frente a la sociedad.
Gran parte del desconcierto que expresan muchos docentes desde hace ya algunos años tiene su origen en este desfase generacional que, efectivamente, se ha producido: se les pide que desarrollen la lógica, la capacidad de análisis y la memoria en una generación que, como veremos más adelante, tiene potenciadas, a través de los medios de comunicación audiovisuales, la intuición, la imaginación y la emotividad.
El alumnado recibe del universo mediático en que desarrolla su vida personal una información inmediata, no lineal y fragmentaria; un mensaje global, escueto y aparentemente simple, que habla a las emociones y cuya recepción no exige demasiado esfuerzo; son mensajes que provocan en la mayoría de los casos una respuesta emotiva inmediata, basada en el pensamiento primario. El desconocimiento de esta realidad deja al receptor pasivo ante los impactos emotivos que va recibiendo e indefenso ante su enorme poder de seducción.
Por otra parte, el consumo de tecnología ha ido en constante aumento. Las pantallas se han convertido así en los fundamentales soportes de información y comunicación, lo que viene provocando un cambio en las aptitudes perceptivas de los individuos más jóvenes.
Todo ello produce algunas importantes paradojas: por una parte, se dedica mucho tiempo a que los escolares, a través de un proceso de muchos años, aprendan a leer la palabra impresa; y, sin embargo, se da por supuesta su capacidad de leer imágenes; de interpretar mensajes audiovisuales, o de navegar con rumbo por Internet… Por otra, la escuela, que ha perdido el primer puesto como agente transmisor de conocimientos, no acaba de asumir la idea de que más que aportar informaciones, ha de enseñar a seleccionarlas y a ordenarlas críticamente para que adquieran sentido. Mejor dicho, se enuncia esta idea de forma teórica, pero no se acaba de encontrar el modo de llevarla a la práctica.
Por tanto, parece bastante realista la necesidad de desterrar las actitudes pedagógicas basadas en la mera exposición de contenidos o en la tiranía de los programas académicos y asumir una forma de enseñar y aprender mucho más participativa.
LA CULTURA DEL ESPECTÁCULO3
Psicólogos, sociólogos y educadores están de acuerdo en que en la sociedad actual los medios de comunicación se han convertido, junto con la familia y la escuela, en uno de los principales agentes socializadores para los niños y los jóvenes.
Pero lo que se enseña en la escuela poco o nada tiene que ver con los parámetros culturales difundidos por los medios de comunicación de masas. La televisión, máximo exponente de la cultura popular, favorece actitudes superficiales y poco críticas. A pesar de que la realidad se presenta ante nuestros ojos cada vez más compleja, variada y llena de matices, la mayoría de los relatos televisivos hablan de un mundo uniforme y estereotipado; transmiten los “valores establecidos”, niegan la diferencia y fomentan el conformismo.
El mensaje televisivo constituye una mezcla amorfa de fragmentos en los que se destaca el elemento espectacular y cuyo hilo conductor son los espacios publicitarios. Esta fragmentación en la narración —unida a la práctica del zapping— crea mensajes desestructurados, sin cierre, y por lo tanto carentes de significación.
El receptor, para poder decodificar imágenes que muy a menudo despiertan en él emociones opuestas (piénsese en las escenas de un atentado terrorista, seguidas de un anuncio que ofrece el último modelo de un coche de lujo o una crema que rejuvenece diez años), sólo puede establecer con la pantalla —por propia higiene mental— una relación de “mirón superficial”.
Joan Ferrés4 ha analizado los mecanismos a través de los cuales la televisión puede condicionar la libertad humana desde la emotividad. Según este autor, para comprender sus efectos socializadores es fundamental conocer y valorar el alcance de los mecanismos inconscientes que rigen el comportamiento del ser humano. Él señala que la experiencia televisiva es socializadora porque genera un enorme caudal de energía emotiva, y habla de procesos inadvertidos de socialización, cuyo mayor peligro reside, precisamente, en la falta de conciencia de su inocuidad.
Según Ferrés5, la guerra por captar y mantener audiencias ha provocado la exageración de ciertos rasgos del discurso televisivo: el dinamismo y el caos (cada vez más imágenes, más acción, más contenidos conflictivos, más fragmentación, que dan como resultado un producto final desordenado y caótico); el sensacionalismo (para sorprender al espectador, la televisión recurre a la gratificación sensorial inmediata y a la espectacularidad de las puestas en escena) y la apelación a lo emotivo.
Son dos, según este autor, los procesos socializadores propios del pensamiento primario a través de los cuales socializa la televisión: la creación de modelos y la creación de contextos. La televisión presenta modelos eficaces porque se nos parecen; son atractivos; reciben recompensas (se les premia o castiga narrativamente y a través del tratamiento formal) y emocionan profundamente al espectador. La creación de contextos es también otro recurso eficaz para conferir valor y significación a la realidad de manera aleatoria, poco racional, y a menudo inconsciente. “Gran parte de los mensajes televisivos —dice Ferrés— basan su potencial socializador en la utilización de los mecanismos de seducción. La fuerza de la seducción se basa en el deslumbramiento provocado por la fragmentación selectiva; el adormecimiento de la racionalidad, como consecuencia del dominio de las emociones; y la transferencia globalizadora que se realiza a partir de la activación del pensamiento primario”6.
El autor llama la atención acerca del placer que proporciona la televisión a través del relato, ya que éste satisface las necesidades de fabulación y fantasía del ser humano y cumple una función catártica o liberadora: pone al espectador en contacto con zonas ignoradas de su inconsciente movilizando sentimientos íntimos y permitiéndole elaborar sus propios conflictos internos. El relato televisivo seduce también por sus contenidos míticos: el espectador contempla la representación simbólica de sus propias necesidades y deseos.
Según Joan Ferrés, el espectador adulto participa emotivamente de las narraciones mediante los mecanismos de identificación —asume el punto de vista del personaje, considerándolo reflejo de su propia situación vital— y de proyección: vuelca una serie de sentimientos propios sobre los personajes. El autor señala la peligrosidad del analfabetismo audiovisual —ya que quien lo sufre no es consciente de su limitación— y enumera cinco grandes rasgos de la cultura del espectáculo: la potenciación de lo sensorial, la potenciación de lo narrativo, la potenciación de lo dinámico, la potenciación de lo emotivo (sobre todo de las emociones primarias) y la potenciación de lo sensacional.
Considera Ferrés que los docentes han de adaptarse a los tiempos que corren y volver a entrar en sintonía con su alumnado, asumiendo un cambio de metodología que incremente la motivación dentro del aula y prolongue los aprendizajes fuera de ella. Sugiere, entre otras propuestas, practicar el zapping didáctico (trabajar con unidades más breves; introducir recursos tecnológicos de forma variada, ágil e imaginativa; incorporar la variación constante en las técnicas de trabajo y cambiar de ritmo, de entonación y de intensidad en la expresión verbal); utilizar la palabra de forma creativa a partir del uso de la metáfora, e introducir en el aula los medios audiovisuales: los recursos gráficos, la narración dramatizada, el informativo audiovisual, el programa motivador, el programa multimedia, las imágenes de apoyo, etc.
CONSECUENCIAS METODOLÓGICAS
Parece evidente que los cambios producidos en la sociedad han empezado ya a modificar la propia realidad educativa. En lo que atañe a lo comentado en este capítulo, podríamos destacar las siguientes consecuencias metodológicas:
El contexto social está demandando una actualización de los métodos de enseñanza que incluya el uso de las nuevas tecnologías en las aulas y la imagen, en todas sus posibles presentaciones, como código de comunicación.
La modificación de los hábitos perceptivos y las actividades de ocio de los escolares exigen también un cambio de metodología que apunta, teniendo en cuenta las aportaciones del profesor Joan Ferrés, a una sustitución de los métodos tradicionales de enseñanza por otros más motivadores, variados y activos.
1 Benito Morales, F. “La educación documental: Un nuevo contexto pedagógico para el desarrollo de las habilidades lectoras”. En Lectura, Educación y Bibliotecas: ideas para crear buenos lectores. Anabad: Murcia, 1994.
2 Timoteo Álvarez, J. Historia y modelos de comunicación en el siglo XX. Ariel Comunicación: Barcelona, 1987.
3 En este apartado seguimos al profesor Joan Ferrés y resumimos sus aportaciones, ya que sustentan teóricamente una parte importante de nuestra propuesta metodológica.
4 El profesor Joan Ferrés ha desarrollado temas de gran interés para el docente en la actual encrucijada cultural. Sus libros aportan datos relevantes y propuestas clarificadoras: en Televisión y educación (Paidós, 1994), analiza las características del medio y expone las claves para educar en el consumo de la televisión. En Televisión subliminal (Paidós, 1996) amplía este tema: analiza los procesos inadvertidos de socialización, explica las dos vías de la comunicación persuasiva: la racional y la emotiva; y analiza los mecanismos de seducción que utiliza la televisión. En Educar en una sociedad del espectáculo (Paidós, 2000) se refiere a las características de la cultura popular emergente; analiza la crisis de la escuela en este contexto y aboga por una superación del conflicto educativo basada en un cambio de metodología.
5 Educar en una sociedad del espectáculo. Paidós: Barcelona, 2000.
6 Ibidem.
2
La “materia prima” con la que trabajamos los docentes
“Quien trazó laberintos pide una rosa blanca. El dueño de la rosa sueña con laberintos”.
FELIPE BENÍTEZ REYES
FRECUENTEMENTE, EL PROFESORADO con algunos años de docencia experimenta un sentimiento de profunda extrañeza cuando compara a los alumnos que llegaban a las aulas no hace mucho con los que acceden a ella en la actualidad, cada nuevo curso escolar.
En muchos Centros de Enseñanza Secundaria, los pasillos, entre clase y clase, son intransitables. Los alumnos salen de sus aulas y permanecen allí, hablando, jugando, corriendo, empujándose… Los docentes, que recorren esa corta pero al mismo tiempo larguísima distancia, se enfrentan a una tarea difícil: han de mantener un porte digno en medio de carreras y empujones; regañar un poco, o hacer como que regañan, pues apenas se les oye, en medio de esa algarabía. Con los libros en la mano, siguen su camino, como pueden, hasta que entran en la clase y los chicos y chicas se sientan al cabo del rato, armando un ruido ensordecedor, pues encuentran tremendamente placentero arrastrar las sillas y los pupitres. Frecuentemente, el profesor llega con cara de pocos amigos (ellos no saben de su desconcierto), se enfada, manda colocar las mesas de una en una para evitar que hablen, para intentar que haya en la clase algo de disciplina… Pero ¿de dónde han salido estos alumnos?, se pregunta el sufrido profesor, ¿para esto he dedicado al estudio largos años de mi vida?
Estos chicos y chicas, chillones y desorientados, son los nuevos habitantes de las aulas, la “materia prima” con la que trabajamos día a día los docentes, seres humanos en vías de formación. Nuestra labor, como la de los profesionales de la salud, los trabajadores sociales, los psicólogos o terapeutas, implica asumir una gran responsabilidad a la cual es preciso enfrentarse con humildad y respeto.
PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA: POTENCIALIDADES DE UN SER HUMANO EN CRECIMIENTO
En líneas generales, la preadolescencia y la adolescencia son etapas vitales en las que se producen en el ser humano importantes transformaciones fisiológicas que repercuten intensamente en sus características psicológicas.
Los preadolescentes (chicos y chicas de 12 a 14 años) y adolescentes (alumnado de 14 a 16 años) experimentan en esta época de su desarrollo un cambio de actitud respecto a sí mismos que se manifiesta en una cierta extrañeza ante su propio cuerpo, en un sentimiento de incertidumbre respecto a la vida, y en una sensación de inquietud y soledad. Los chicos y chicas de estas edades son propensos a la ansiedad, a la ira y a la impaciencia. Es el momento en que se descubren a sí mismos y adoptan una actitud crítica frente al mundo de los padres y de los profesores, mostrándose en contra de las normas impuestas y de la disciplina familiar y escolar. Paralelamente al deseo de aislamiento, crece en ellos la necesidad de expresar sus propias ideas y sentimientos, de ser comprendidos y escuchados, y de recibir información. Es frecuente que su ánimo oscile entre la confianza exagerada y el sentimiento de inferioridad. La necesidad de aceptación les lleva a reunirse con los compañeros de la misma edad con los que crean profundos lazos de amistad. Las pandillas, que adquieren gran importancia en la preadolescencia, dan paso, ya en la adolescencia, a grupos de tres o cuatro amigos muy unidos entre sí.
En la preadolescencia comienza la transformación del pensamiento intuitivo en pensamiento abstracto: cuando llegan a la adolescencia, los chicos y chicas suelen ser ya capaces de comprender el significado de los conceptos abstractos y de los símbolos; pueden definir conceptos, formular problemas y pensar las posibles soluciones. Asimismo, aumentan notablemente las aptitudes artísticas y la capacidad de comprensión verbal. Sus intereses recreativos se centran en torno a los amigos, los deportes, las excursiones, el cine, la televisión, Internet, la música, el coleccionismo, la lectura —especialmente de novelas policíacas y de misterio, libros históricos, biografías y diarios—, los juegos de rol, los videojuegos y los juegos en red.
LOS ALUMNOS DE HOY
Los alumnos que actualmente acceden a las aulas de Secundaria han nacido ya en la sociedad de la información y el espectáculo, y su proceso de aprendizaje ha estado ligado a la recepción de mensajes desordenados y fragmentados, a la fascinación de las imágenes, a la emoción y a la creatividad, al conocimiento intuitivo, a las percepciones múltiples. Esta circunstancia va a modelar su forma de ser, pensar y sentir de manera diferente a la de los adolescentes de generaciones anteriores. Los rasgos que definen su modo de ser y estar en el aula son los siguientes:
• Decodificación múltiple. Debido a su práctica para decodificar mensajes audiovisuales, son capaces de percibir y entender de forma simultánea contenidos muy variados, tanto verbales como sonoros o audiovisuales. Pueden, por ejemplo, escuchar y traducir la letra de una canción en inglés, oír la voz en off y, al mismo tiempo, decodificar palabras escritas que aparecen superpuestas en la pantalla; atender a los distintos sonidos que conforman la banda sonora: el valor simbólico de los ruidos, lo que evocan las distintas clases de músicas, el efecto cinético de los ritmos, el valor expresivo del silencio; y captar todo tipo de imágenes en movimiento, imágenes superpuestas, reales y virtuales, etc.
Esta decodificación no se lleva a cabo por vía racional, sino emotiva. En muchas ocasiones, aunque efectivamente la percepción múltiple se produce, no son capaces de verbalizarla.
• Impaciencia. Acostumbrados a la espectacularidad y al ritmo trepidante de los contenidos televisivos, no tienen paciencia para aceptar el tiempo real y la ausencia de espectacularidad de la vida cotidiana: no toleran el aburrimiento. Ante la recepción continua de mensajes que gratifican los distintos sentidos y movilizan las emociones, los contenidos didácticos, necesariamente, les parecen fríos y aburridos. Por eso, muestran una muy escasa motivación e interés hacia el estudio.
• Ruido. La hiperestimulación del sentido del oído, los altos índices de sonido y vibración con los que conviven diariamente hacen de ellos una generación que huye del silencio. En el aula existe constantemente un “colchón sonoro” sobre el que se deben superponer las comunicaciones verbales.
• Ansiedad y frustración. Lo han visto casi todo pero no han vivido apenas nada. Están, al mismo tiempo, deseosos y temerosos de tener experiencias vitales. Son hiperactivos, están llenos de ansiedad; les domina la impaciencia: viven con una sensación continua de prisa. Esto les impide verse a sí mismos: les cuesta reconocer y expresar sus sentimientos y deseos. Les mueven emociones primarias que con frecuencia no saben reconocer ni controlar. Tienen poca resistencia a la frustración, pues están acostumbrados a la gratificación inmediata, y no pueden retardarla.
• Dificultad de abstracción. Muestran dificultad para la abstracción, el análisis y la reflexión. Han desarrollado el pensamiento intuitivo, irracional, global y sintético. Piensan con imágenes, no con palabras. Poseen mucha información, pero no saben estructurarla. No cuentan con puntos de referencia que les permitan adoptar una actitud crítica ante la realidad.
• Atención flotante.