El niño fi­ló­so­fo







© del texto: Jor­di No­men Re­cio, 2018

© de esta edi­ción: Arpa Edito­res, S. L.

Ma­ni­la, 65 08034 Bar­ce­lo­na

www.ar­pae­dito­res.com


Pri­me­ra edi­ción: ene­ro de 2018

Se­gun­da edi­ción: abril de 2018


ISBN: 978-84-16601-90-5


Di­se­ño de cu­bier­ta: En­ric Jar­dí

Ma­que­ta­ción: Estu­di Pur­pu­ri­nk


Re­ser­va­dos to­dos los de­re­chos.

Nin­gu­na par­te de esta pu­bli­ca­ción

pue­de ser re­pro­du­ci­da, al­ma­ce­na­da o tran­s­miti­da

por nin­gún me­dio sin per­miso del editor.





Jor­di No­men

el niño fi­ló­so­fo

Cómo en­se­ñar a los ni­ños a pen­sar por sí mis­mos






Arpa_BienestarPetit










A mi mu­jer, que me ilu­mi­na el tiem­po

A mi her­ma­no, que me ilu­mi­na el alma

Pro­té­ge­me de la sa­bi­du­ría que no llo­ra,
de la fi­lo­so­fía que no ríe y de la gran­deza
que no se in­cli­na ante los ni­ños.

kha­lil gi­brán


La ver­da­de­ra pa­tria del hom­bre es la in­fan­cia.

ra­i­ner ma­ria ri­llke








Me he en­contra­do una flor
en un cua­dro de Ve­láz­quez.

Creo que es la mis­ma flor a la
que can­ta­ba un haiku ja­po­nés.

So­s­pe­cho tam­bién que la mi­ra­ba Sa­bi­na
o quizás Vival­di en pri­mave­ra.

Quizás esta­ba en Ata­puer­ca
cre­cien­do jun­to al fue­go.

O tra­ta­ba de es­quivar a los ca­ba­llos
en una ba­ta­lla, en la gue­rra
de los Trein­ta Años.

¿Se­ría la flor con la que se ta­tuó
en el bra­zo el pi­ra­ta John Sil­ver?

O quizás la que uno de los núe­res
co­se­chó una no­che de ve­rano.

¿Esta­ba jun­to a Ein­stein en un flo­re­ro?
Quizás, es re­la­ti­vo.

¿Era una flor lo que Só­cra­tes
re­ga­ló a An­ti­pa?

¿O quizás cre­cía jun­to al ca­mino
de Sísi­fo mien­tras em­pu­ja­ba la roca?

¿No se­ría una flor la que in­s­pi­ró a Gol­ba­ch?

¿Quizás una flor hizo que Sa­ra­ma­go
des­can­sa­ra en paz?

¡O tal vez eres tú, esa flor que he en­contra­do
y que no quisie­ra ol­vi­dar por nada del mun­do!

¡Esa flor que me in­s­pi­ra
se lla­ma FI­LO­SO­FÍA!






su­ma­rio



In­tro­duc­ción: ¿Por qué ne­ce­sita­mos una ni­ñez más fi­lo­só­fi­ca?

pri­me­ra par­te

Para vo­so­t­ros, fa­mi­lias y do­cen­tes

1. ¿Quién fue Ma­tthew Li­p­man?

2. ¿Para qué les sir­ve la fi­lo­so­fía a los ni­ños?

3. ¿Con qué re­cur­sos pue­de ha­cer fi­lo­so­fía el niño fi­ló­so­fo?

4. ¿Hay una in­te­li­gen­cia fi­lo­só­fi­ca?

5. ¿El diá­lo­go fi­lo­só­fi­co es un arte?

6. ¿Existe el pen­sa­mien­to cui­da­do­so?

7. ¿Imá­ge­nes que va­lo­ran pen­sa­mien­tos?

8. Cie­rre pro­visio­nal

se­gun­da par­te

Doce pre­gun­tas

1. Pla­tón. ¿De­be­mos ac­tuar con la ca­be­za o con el co­ra­zón?

2. Aristó­te­les. ¿Cómo po­de­mos de­ci­dir lo que está bien?

3. Epi­cu­ro. ¿El pla­cer debe ser el fin úl­ti­mo de nuest­ros ac­tos?

4. Sé­ne­ca. ¿De­be­mos te­ner mie­do a la muer­te?

5. Spi­no­za. ¿Cómo se pue­de con­se­guir la ale­g­ría? 

6. Mon­taig­ne. ¿Es im­por­tan­te te­ner bue­nos ami­gos?

7. Ro­usseau. ¿Para qué sir­ve la edu­ca­ción?

8. Kant. ¿Qué de­be­mos ha­cer?

9. Nie­tzs­che. ¿Hay que ser crea­ti­vo para vivir?

10. Witt­gen­stein. ¿Hay que opi­nar so­bre todo?

11. Aren­dt. ¿Qué es la mal­dad?

12. Fro­mm. ¿Es más im­por­tan­te te­ner o ser?

Epí­lo­go: Abe­ce­da­rio del si­len­cio

Bi­blio­gra­fía







In­tro­duc­ción

¿Por qué ne­ce­sita­mos
una ni­ñez más fi­lo­só­fi­ca?



El li­bro que te­néis en vuest­ras ma­nos pre­ten­de cum­plir una do­ble fun­ción. Por un lado, la pri­me­ra par­te mo­st­ra­rá mi con­cep­ción so­bre la fi­lo­so­fía y cómo esta dis­ci­pli­na pue­de ser apren­di­da por los ni­ños des­de muy pe­que­ños. La se­gun­da par­te lleva­rá a un nivel más prác­ti­co lo que se dice en la pri­me­ra. Los ni­ños pue­den prac­ti­car fi­lo­so­fía y, si aña­den esta com­pe­ten­cia en su vida, po­drán par­ti­ci­par de su con­di­ción de ciu­da­da­nos, des­de su pro­pia mi­ra­da, para con­st­ruir un mun­do me­jor, más críti­co, más crea­ti­vo, más hu­ma­no. Tie­nen que apren­der a pen­sar por sí mis­mos a fin de con­st­ruir un mun­do me­jor, don­de to­dos po­da­mos y que­ra­mos vivir.

En la ur­gen­cia de nuest­ro tiem­po, cuan­do la vio­len­cia nos per­si­gue y ho­rro­riza, es ne­ce­sa­rio que los ni­ños y ni­ñas apren­dan qué es el plu­ra­lis­mo. El plu­ra­lis­mo es la po­si­ción fi­lo­só­fi­ca a me­dio ca­mino en­tre el univer­sa­lis­mo y el re­la­ti­vis­mo. Está cla­ro que hay algo de univer­sal en el ser hu­ma­no, pero cuan­do nos pro­po­ne­mos fi­jar­lo, más allá de la ra­cio­na­li­dad y la con­cien­cia mo­ral, po­de­mos aca­bar de­jan­do fue­ra de la hu­ma­ni­dad al­gu­nas mi­no­rías y sus de­re­chos. Por el contra­rio, si re­la­ti­viza­mos y afir­ma­mos que todo «de­pen­de», po­de­mos dar via­bi­li­dad a pro­puestas que le­giti­men la dest­ruc­ción del otro como com­po­nen­te de iden­ti­dad.

Por ello, pro­pon­go la plu­ra­li­dad que per­mite con­ju­gar el res­pe­to a la par­ti­cu­la­ri­dad con la existen­cia de un bien co­mún univer­sal, de­fi­ni­do como mí­ni­mo co­mún de­no­mi­na­dor, for­ma­do pre­ci­sa­men­te por el res­pe­to y la ra­zo­na­bi­li­dad, el cui­da­do de lo que es di­fe­ren­te, mien­tras esta di­fe­ren­cia no tra­te de im­po­ner­se a los ot­ros de for­ma auto­rita­ria ni irres­pe­tuo­sa. Es así como me gusta con­ce­bir la hu­ma­ni­dad, como par­ti­cu­lar en lo univer­sal y univer­sal en lo par­ti­cu­lar. Y para avan­zar en esta ta­rea te­ne­mos que em­pezar por los ni­ños y las ni­ñas.

Los pri­me­ros pa­sos de los ni­ños sue­len ser inesta­bles e in­grávi­dos. Po­ner­se de­re­chos, em­pezar a ca­mi­nar, pro­bar la pro­pia auto­no­mía. Sus mús­cu­los son aún tier­nos; los hue­sos, ape­nas resisten­tes. Solo la cu­rio­si­dad por am­pliar el mun­do pro­pio o la bús­que­da de la apro­ba­ción de estos bra­zos dis­puestos, que los in­vitan a de­sa­fiar el pre­ca­rio equi­li­brio, pue­den ex­pli­car que aban­do­nen el co­bi­jo y la se­gu­ri­dad del sue­lo para de­sa­fiar al mun­do, tra­tan­do de con­se­guir una ter­ca ver­ti­ca­li­dad. Po­ner un pie pri­me­ro, el otro de­trás, man­te­ner la ca­be­za bien alta. Así li­be­ran la vista para mi­rar ha­cia de­lan­te y para ver cómo el mun­do se hace al­can­za­ble. Des­li­gar­se de la mano que les hace de re­fu­gio y afron­tar los pro­pios mie­dos, de­sa­fian­do el en­torno para li­be­rar las ma­nos y con­ver­tir­las en in­st­ru­men­tos para cam­biar el mun­do, para mo­de­lar la rea­li­dad. Así he­mos apren­di­do to­dos a ca­mi­nar. Con­vie­ne que apli­que­mos la lec­ción en cada nuevo co­mien­zo. Y apren­der a fi­lo­so­far hace que co­mien­ce un ca­mino muy lar­go que no ter­mi­na nun­ca.


Cuan­do ha­bla­mos del niño fi­ló­so­fo, no nos re­fe­ri­mos aquí a una con­di­ción pro­fe­sio­nal, sino a la po­si­bi­li­dad de que, uti­lizan­do cua­li­da­des que son in­dis­pen­sa­bles para cre­cer, se esti­mu­le en los ni­ños una nueva visión, se les abra una ven­ta­na di­fe­ren­te para con­tem­plar el mun­do: la mi­ra­da fi­lo­só­fi­ca. A quien es­cri­be estas lí­neas le pa­re­ce que hay que ilu­mi­nar este edi­fi­cio lla­ma­do co­no­ci­mien­to con tan­tas ven­ta­nas como sea po­si­ble. El niño lle­ga al mun­do con una cu­rio­si­dad in­sa­cia­ble y con una enor­me y fa­s­ci­nan­te ad­mi­ra­ción por lo que en­cuen­tra. Dos cua­li­da­des fi­lo­só­fi­cas. No en vano so­mos una de las es­pe­cies que man­tie­ne la juve­ni­liza­ción más lar­ga. Fi­jé­mo­nos en ot­ras es­pe­cies y ob­ser­va­re­mos que in­cor­po­ran bas­tan­te más rá­pi­do que la nuest­ra las ba­ses para la su­per­viven­cia. Man­da el in­stin­to. No­so­t­ros, los hu­ma­nos, te­ne­mos que apren­der la cul­tu­ra y nos en­contra­mos, al na­cer, un mun­do ya he­cho. Nuest­ra juven­tud debe ser lar­ga y lle­na de crea­cio­nes nuevas, de res­puestas nuevas. Por ello in­cor­po­ra­mos el len­gua­je pri­me­ro y des­pués la es­critu­ra. Son nuest­ras opor­tu­ni­da­des para re­crear el mun­do en la juven­tud más tier­na. En pa­la­bras de Mohsin Ha­mid (2013):


To­dos so­mos re­fu­gia­dos de nuest­ra in­fan­cia. Y por eso nos de­can­ta­mos, en­tre ot­ras co­sas, por las histo­rias. Es­cri­bir una histo­ria o leer­la es ser un re­fu­gia­do del esta­do de los re­fu­gia­dos. Los es­crito­res y los lec­to­res bus­can una so­lu­ción al mis­mo pro­ble­ma: que el tiem­po pasa, que aque­llos que han muer­to han muer­to y aque­llos que se mo­ri­rán, que quie­re de­cir to­dos no­so­t­ros, se mo­ri­rán. Por­que hubo un mo­men­to en que todo era po­si­ble. Y ha­brá un mo­men­to en que nada será po­si­ble. Pero, en me­dio, po­de­mos crear.


El tiem­po pasa im­pla­ca­ble y siem­pre ade­lan­te y, con él, las opor­tu­ni­da­des; por ello, los ni­ños tie­nen que apren­der lo an­tes po­si­ble a pen­sar por ellos mis­mos para sa­ber co­no­cer, sa­ber ha­cer, sa­ber ser. He aquí las ba­ses de la fi­lo­so­fía y el arte oc­ci­den­ta­les.

De­cía Gian­ni Ro­da­ri que, de pe­que­ños, te­ne­mos que ha­cer re­ser­va de op­ti­mis­mo y con­fian­za para en­fren­tar­nos a la vida. La fra­se es bo­nita, pero yo dis­cre­po de que ten­ga­mos que en­fren­tar­nos a la vida como si fue­ra nuest­ra ene­mi­ga. Es cier­to que la vida nos pone a prue­ba, pero no po­de­mos en­fren­tar­nos a la vida mar­can­do dón­de están los lí­mites y dón­de será la lu­cha. Es con la muer­te con quien te­ne­mos la con­tien­da y es ella la que esta­ble­ce­rá el ta­ble­ro de jue­go y las fi­chas. Por eso hay que apren­der a pen­sar por uno mis­mo lo an­tes que se pue­da. Mien­tras tan­to, la vida sim­ple­men­te nos mar­ca cir­cun­stan­cias que te­ne­mos que mi­rar de fren­te. Fra­ca­sar no es de­ter­mi­nan­te; lo de­ter­mi­nan­te es cómo gestio­na­mos el fra­ca­so para con­ver­tir­lo en una ex­pe­rien­cia que, le­jos de des­gas­tar, nos po­ten­cie. La fi­lo­so­fía pue­de ser una bue­na he­rra­mien­ta para con­se­guir­lo. El op­ti­mis­mo y la con­fian­za nos per­miten en­ten­der que el fra­ca­so solo es un episo­dio, un ca­pítu­lo de la histo­ria que po­de­mos lle­gar a es­cri­bir, el si­len­cio ne­ce­sa­rio para pre­pa­rar las opor­tu­ni­da­des que ven­drán des­pués, cuan­do el esta­lli­do nos hará deve­nir sa­bios en el com­ba­te y nos ayu­da­rá a sin­to­nizar con la emiso­ra clan­de­sti­na que lleva­mos den­tro y emitir un so­lem­ne co­mu­ni­ca­do: «Por du­ros que sean los mo­men­tos, dé­ja­me mi­rar de fren­te la vida, dé­ja­me que le de­cla­re mi amor in­cluso cuan­do las pa­la­bras se me aho­guen y solo pue­da ya mi­rar­la en si­len­cio, en el si­len­cio lu­mi­no­so que desta­ca­rá siem­pre triun­fal, an­tes de que la os­cu­ri­dad me abra­ce de­fi­nitiva­men­te». Al niño y a la niña fi­ló­so­fos no les quie­ro dar ar­mas para un com­ba­te, sino en­se­ñar los pa­sos de una dan­za, para ala­bar la vida, para des­cu­brir la ale­g­ría.

Afor­tu­na­da­men­te, en la ac­tua­li­dad, la visión so­bre la in­fan­cia ha cam­bia­do. Ha de­ja­do de ser solo la eta­pa de la des­pro­tec­ción y la de­pen­den­cia para pa­sar a ser la eta­pa en la que se con­st­ruye el futu­ro. Y el futu­ro se va con­st­ruyen­do en el pre­sen­te. Se aca­bó el pa­ter­na­lis­mo ran­cio que equi­pa­ra­ba mi­no­ría de edad con su­misión. Los ni­ños tie­nen sus pro­pios deseos y hay que edu­car­los para que ha­gan el paso de la ra­cio­na­li­dad a la ra­zo­na­bi­li­dad, de la emo­ción a la emo­tivi­dad, del des­cu­bri­mien­to de la iden­ti­dad a la viven­cia de la al­te­ri­dad. Cuan­do so­mos pe­que­ños —y quizás tam­bién cuan­do nos ha­ce­mos muy ma­yo­res—, los ot­ros to­man de­cisio­nes por no­so­t­ros. Si te­ne­mos la suer­te de que nos quie­ran, se­gu­ra­men­te las de­cisio­nes que to­men nos con­ven­drán. Nos dis­pon­drán un es­ce­na­rio, nos da­rán un guion y nos aplau­di­rán o nos sil­va­rán la in­ter­pre­ta­ción. Así co­mien­za la li­ber­tad para de­sa­rro­llar­se en la pro­gresiva toma de de­cisio­nes contro­la­das. Lle­ga el día, sin em­bar­go, en que el tea­tro que­da pe­que­ño y los per­so­na­jes im­pro­vi­sa­mos los par­la­men­tos. Con el rie­s­go de equivo­car­nos, aña­di­mos nuevas es­ce­nas y nuevos es­ce­na­rios, y em­peza­mos a ha­cer ca­mi­nos nuevos. Apa­re­cen nuevas me­tas y em­peza­mos a de­ci­dir, sin sa­ber ha­cia dón­de va­mos. La crisá­li­da co­mien­za a ser ma­ri­po­sa.

Si he­mos apren­di­do a pen­sar por no­so­t­ros mis­mos, en­contra­re­mos los crite­rios so­bre los que edi­fi­car los nuevos pa­sos, in­ten­cio­nes, causas, con­se­cuen­cias, cir­cun­stan­cias, me­dios, va­lo­res. Con estas he­rra­mien­tas con­st­rui­re­mos las de­cisio­nes y ana­li­za­re­mos los acier­tos y los erro­res, des­pués de gestio­nar las emo­cio­nes que nos fil­tran la mi­ra­da. Y, fi­nal­men­te, en­ten­de­re­mos que la li­ber­tad se en­cuen­tra más den­tro de no­so­t­ros que fue­ra. Y en­ton­ces ten­dre­mos que asu­mir que so­mos res­pon­sa­bles, que nuest­ras de­cisio­nes nos per­fi­lan. Otro mo­tivo para ha­cer fi­lo­so­fía con ni­ños... y con todo el mun­do.

Si con­ve­ni­mos en que el niño y la niña son ciu­da­da­nos de ini­cio, de­ben ir par­ti­ci­pan­do de for­ma ac­tiva, por­que este es un apren­diza­je que se lo­gra en el ejer­ci­cio de los de­re­chos y los de­be­res des­de el mi­nuto cero. Aprehen­der el mun­do con las pre­gun­tas que dan ac­ce­so a la fa­cul­tad críti­ca, man­te­ner la ino­cen­cia que per­mite dic­tar so­lu­cio­nes crea­ti­vas a los pro­ble­mas que la vida va pro­po­nien­do y ha­cer­lo de for­ma so­cial, de cara a los ot­ros, cui­dan­do de los de­más y de uno mis­mo son prác­ti­cas que hay que in­te­rio­rizar.

Los ni­ños de­ben apren­der a cap­tar el mun­do en su com­ple­ji­dad. El arte, la cien­cia, la fi­lo­so­fía, el jue­go son las he­rra­mien­tas que te­ne­mos a nuest­ro al­can­ce para plan­tear­nos los re­tos y las al­ter­na­ti­vas de so­lu­ción. De­be­mos usa­r­las cuan­to an­tes, ex­pe­ri­men­tan­do y pro­fun­dizan­do, apro­ve­chan­do el error para avan­zar o aden­trar­nos en el co­no­ci­mien­to. Todo en el mar­co de la gestión de las emo­cio­nes que nos ha­cen ha­bitar el mun­do. Son una mi­litan­cia, una for­ma de ser en el mun­do.

Por ello, la fa­mi­lia ha de esti­mu­lar las com­pe­ten­cias que están dis­po­ni­bles en la con­fi­gu­ra­ción neu­ro­ló­gi­ca de los ni­ños, de esos ce­re­bros en pleno de­sa­rro­llo. La fi­lo­so­fía pue­de ser una he­rra­mien­ta ext­ra­or­di­na­ria de po­ten­cia­ción de ca­pa­ci­da­des. Mu­chas de las pre­gun­tas están es­critas en nuest­ra pro­pia tra­di­ción cul­tu­ral. Y el ce­re­bro, por iner­cia, se hace pre­gun­tas si en­cuen­tra el am­bien­te pro­pi­cio.

La pro­puesta de este li­bro, su tesis fun­da­men­tal, con­siste en po­ner a dis­po­si­ción de pa­dres y edu­ca­do­res al­gu­nas de las gran­des pre­gun­tas que la histo­ria de la fi­lo­so­fía oc­ci­den­tal nos ha le­ga­do, para que sean el sa­ca­cor­chos de la bo­te­lla don­de se en­cuen­tra la ad­mi­ra­ción in­fan­til. Así los ni­ños po­drían des­cu­brir su con­di­ción fi­lo­só­fi­ca —ya co­men­ta­re­mos si po­dría­mos lla­mar a la in­te­li­gen­cia fi­lo­só­fi­ca— y po­ner­la al ser­vi­cio de un de­sa­rro­llo per­so­nal y so­cial que los con­vier­ta en ciu­da­da­nos ac­tivos y com­pro­me­ti­dos, en per­so­nas ca­pa­ces de vivir en so­cie­dad con el mo­de­lo de vida que li­bre­men­te eli­jan.

Y la elec­ción es bas­tan­te li­mita­da. Se nos hace sa­ber que el hom­bre es mol­dea­ble. Como si se tra­ta­ra de ba­rro, las más va­ria­das fuer­zas ac­túan so­bre él y con­di­cio­nan la for­ma y la esta­bi­li­dad. El país en el que ha na­ci­do, la fa­mi­lia que ha re­ci­bi­do, la pro­pia se­mi­lla ge­néti­ca, que que­da fue­ra de su al­can­ce. No contro­la­mos el tiem­po, las cir­cun­stan­cias, las causas, las con­se­cuen­cias, las in­ten­cio­nes de los ot­ros, los fuer­tes im­pul­sos que nos per­si­guen. Tam­po­co contro­la­mos la edu­ca­ción re­ci­bi­da ni la elec­ción de la es­cue­la que de­be­rá for­mar­nos. Se nos hace di­fí­cil de­cir que he­mos se­lec­cio­na­do los ami­gos sin te­ner en cuen­ta las afi­ni­da­des que nos unen o las po­si­bi­li­da­des de con­vivir que han te­ji­do la tra­ma de nuest­ra vida afec­tiva. Nos ha ve­ni­do dada una ur­dim­bre tem­pe­ra­men­tal y el me­dio nos ha for­ja­do un ca­rác­ter. Nuest­ras de­cisio­nes nos han con­fi­gu­ra­do una vo­lun­tad y nos han dado di­rec­ción y sen­ti­do, pero sin sa­ber, a me­nu­do, orien­tar­nos. Y fi­nal­men­te no he­mos ele­gi­do la ca­du­ci­dad a la que nos ve­mos so­me­ti­dos ni la en­fer­me­dad o la de­bi­li­dad que nos ace­chan. Y a pe­sar de todo esto, abru­ma­dos de in­fluen­cias, en­contra­mos un ín­ti­mo es­pa­cio de li­ber­tad en la po­si­bi­li­dad que te­ne­mos de reu­nir los con­di­cio­nan­tes de for­ma crea­ti­va, casi ar­tísti­ca, úni­ca y ma­ravi­llo­sa, y con­st­ruir un equi­li­brio pro­pio, una sín­tesis ori­gi­nal que siem­pre tie­ne la má­gi­ca opor­tu­ni­dad de apro­ve­char que la vida es di­ná­mi­ca para de­jar de ser, vol­ver a ser, resistir­se, opo­ner­se o de­jar­se llevar. Y me pa­re­ce que fi­lo­so­far es una bue­na vía para asen­tar las de­cisio­nes.

La com­pren­sión es un teso­ro en­te­rra­do bajo la isla del apren­diza­je. Com­pren­der sus me­ca­nis­mos es casi al­qui­mia. Ten­go cla­ro que no es una sim­ple tran­s­misión como la de la co­rrien­te eléc­tri­ca. La ex­pli­ca­ción es im­por­tan­te, pero no es la rue­da que hace gi­rar la com­pren­sión. Creo que en el fon­do todo sur­ge de la ne­ce­si­dad de sa­ber, la ad­mi­ra­ción y la cu­rio­si­dad que nos roe por den­tro bus­can­do res­puestas a las pre­gun­tas ines­pe­ra­das, que son re­lám­pa­gos en la os­cu­ri­dad. Es una es­pe­cie de dese­qui­li­brio ho­meo­stá­ti­co que nos mueve ha­cia el co­no­ci­mien­to, de for­ma si­mi­lar a como el ham­bre nos hace que­rer el ali­men­to. Y, so­bre todo, so­bre todo, es un pro­ce­so amo­ro­so: sí, la se­duc­ción del vín­cu­lo que se esta­ble­ce con el co­no­ci­mien­to, que nos en­sa­n­cha el mun­do, que nos per­mite re­con­st­ruir la aven­tu­ra de la Tie­rra, de la hu­ma­ni­dad, de la vida, de la pro­pia y cam­bian­te iden­ti­dad. La fi­lo­so­fía apa­re­ce como el sa­ber que bus­ca la pro­fun­di­dad y la com­pren­sión.

En­contra­réis, pues, dos par­tes bien de­fi­ni­das en el texto. La pri­me­ra es un pe­que­ño en­sa­yo para fa­mi­lias y do­cen­tes, para to­mar con­cien­cia de las po­si­bi­li­da­des que tie­ne ex­plo­rar la ver­tien­te fi­lo­só­fi­ca pre­sen­te en la pro­pia in­fan­cia; la se­gun­da, una ex­plo­ra­ción breve de doce pre­gun­tas, le­ga­do de doce fi­ló­so­fos de la tra­di­ción oc­ci­den­tal, para ac­tivar un diá­lo­go que per­mita in­tro­du­cir la críti­ca, la crea­ti­vi­dad y el cui­da­do en la edu­ca­ción de ni­ños y ni­ñas. Esta úl­ti­ma par­te con­tie­ne tres ele­men­tos re­levan­tes: la gran pre­gun­ta, la res­puesta del fi­ló­so­fo en cuestión y un cuen­to que per­mita a pa­dres y edu­ca­do­res, si­guien­do la ex­po­si­ción del en­sa­yo ini­cial, ex­plo­rar de for­ma críti­ca, crea­ti­va y éti­ca la pre­gun­ta for­mu­la­da. El cuen­to se con­vier­te en una idea de la que par­tir para esta­ble­cer tres pautas —la del diá­lo­go, la del jue­go, la del arte— para cada una de las pre­gun­tas pro­puestas. Hay que de­cir que la elec­ción de las pre­gun­tas y los fi­ló­so­fos ha sido, ob­via­men­te, una de las mu­chas po­si­bles. Aquí la te­néis:


1. Pla­tón: ¿de­be­mos ac­tuar con la ca­be­za o con el co­ra­zón?

2. Aristó­te­les: ¿cómo po­de­mos de­ci­dir lo que está bien?

3. Epi­cu­ro: ¿el pla­cer debe ser el fin úl­ti­mo de nuest­ros ac­tos?

4. Sé­ne­ca: ¿de­be­mos te­ner mie­do a la muer­te?

5. Spi­no­za: ¿cómo se pue­de con­se­guir la ale­g­ría?

6. Mon­taig­ne: ¿es im­por­tan­te te­ner bue­nos ami­gos?

7. Ro­usseau: ¿para qué sir­ve la edu­ca­ción?

8. Kant: ¿qué de­be­mos ha­cer?

9. Nie­tzs­che: ¿hay que ser crea­ti­vo para vivir?

10. Witt­gen­stein: ¿hay que opi­nar so­bre todo?

11. Aren­dt: ¿qué es la mal­dad?

12. Fro­mm: ¿es más im­por­tan­te te­ner o ser?


Quizás, en el fon­do, todo se re­du­ce a in­ten­tar bus­car la ver­dad. No la ver­dad de los he­chos que se im­po­ne, sino la ver­dad con­st­rui­da en la que de­be­mos vivir los ni­ños y no­so­t­ros mis­mos. De­jad­me que os diga al­gu­nas pa­la­bras so­bre la ver­dad an­tes de co­men­zar.

La ver­dad sue­le ser ás­pe­ra y aris­ca. Casi geo­mét­ri­ca. Es de las que no se aci­ca­lan cuan­do sa­len por­que no ne­ce­sita caer bien. No lo bus­ca lo más mí­ni­mo. Ade­más, la ver­dad sue­le ser es­cu­rri­diza, como el agua que aca­ba sa­lien­do por la ren­di­ja que ella mis­ma ha abier­to en la só­li­da roca. La ver­dad no ne­ce­sita guar­da­es­pal­das por­que, por mu­cho que tra­ten de aten­tar contra ella, aca­ba sa­lien­do in­dem­ne de esos errá­ti­cos y tor­pes ata­ques. Pro­cu­ra­mos es­con­der­la ¡in­cluso a no­so­t­ros mis­mos! No hay nada que ha­cer; como en al­gu­nos es­pec­tá­cu­los de ca­ba­ret, ella aca­ba des­nu­da, se­du­cien­do al pú­bli­co con mi­ra­da pro­fun­da. A me­nu­do pen­sa­mos que he­mos con­se­gui­do es­quivar­la y en­ton­ces nos da­mos cuen­ta de que la lleva­mos col­gan­do como un mu­ñe­co en la es­pal­da el Día de los Ino­cen­tes. Lo sé. Me di­réis que es in­có­mo­da y co­ti­lla, poco ra­zo­na­ble y lla­ma­ti­va. ¡Todo es cier­to! Pero cuan­do la co­no­ce­mos bien, nos da vida, ¡mu­cha vida! ¡Y la fi­lo­so­fía sue­le mi­rar a los ojos de la ver­dad, por in­có­mo­da que sea! ¡Y esto es algo que tam­bién sue­len ha­cer los ni­ños!







PRI­ME­RA PAR­TE





Para vo­so­t­ros, fa­mi­lias y do­cen­tes



«Para los ni­ños, el mun­do —y todo lo que hay den­tro suyo— es nuevo: es sor­pren­den­te. La ma­yor par­te de los adul­tos ve el mun­do como algo ab­so­luta­men­te nor­mal. Los fi­ló­so­fos son, en este sen­ti­do, una no­ta­ble ex­cep­ción. Un fi­ló­so­fo no aca­ba nun­ca de aco­stum­brar­se al mun­do. Para él, o ella, el mun­do si­gue sien­do un poco absur­do, in­cluso un poco des­con­cer­tan­te y enig­má­ti­co. De esta ma­ne­ra, los ni­ños y los fi­ló­so­fos com­par­ten una fa­cul­tad bá­si­ca. El fi­ló­so­fo tie­ne una sen­si­bi­li­dad igual que la de un niño, que le dura toda la vida».

jo­stein gaar­der, El mun­do de So­fía


Em­peza­ré por el prin­ci­pio y lo haré con una histo­ria por­que creo que la fi­lo­so­fía, y la lite­ra­tu­ra tam­bién, pro­fun­diza en los gran­des in­te­rro­gan­tes con el uso de la me­tá­fo­ra y el mito.

¿Co­no­céis la histo­ria de Pro­me­teo y Epi­me­teo? Os la cuen­to breve­men­te y lue­go os pre­sen­ta­ré las ra­zo­nes que justi­fi­can su in­clusión en este texto. Pro­me­teo y Epi­me­teo eran hi­jos de Je­pe­to, un dios titán an­te­rior a los olím­pi­cos grie­gos. El pa­dre de los dio­ses, Zeus, les en­car­gó otor­gar cua­li­da­des a los se­res que aca­ba­ba de crear del ba­rro, las es­pe­cies ani­ma­les, para ase­gu­rar su su­per­viven­cia. Em­peza­ron la ta­rea, y Epi­me­teo otor­gó a las aves la fa­cul­tad de vo­lar y a los leo­nes las ga­rras con las que de­fen­der­se. Y así pro­si­guió, dan­do for­ta­leza a los gran­des de­pre­da­do­res y ve­lo­ci­dad a las pre­sas para po­der es­ca­par.

Cuan­do Pro­me­teo acu­dió jun­to a su her­ma­no, al que ha­bía de­ja­do solo un tiem­po, se dio cuen­ta de una trá­gi­ca ca­ren­cia: los hom­bres, dé­bi­les cria­tu­ras sin cua­li­dad físi­ca re­mar­ca­ble, no te­nían asig­na­do nin­gún don que les per­mitie­ra so­brevivir. Por ello, pro­fun­da­men­te arre­pen­ti­do, de­ci­dió dar­les el fue­go, que robó al dios Vul­cano. Era un don sim­bó­li­co, dado que el fue­go de­bía per­mitir­les crear las he­rra­mien­tas de la cul­tu­ra y, por exten­sión, del pen­sa­mien­to. Con ello, los tran­s­for­ma­ba en reyes de la crea­ción y los apro­xi­ma­ba a los dio­ses. Como ima­gi­na­réis, fue cas­ti­ga­do de for­ma cruel por Zeus. Ha­bía ido de­ma­sia­do le­jos en su afán de favo­re­cer, por pie­dad, a esta frá­gil es­pe­cie. Fue en­ca­de­na­do en las mon­ta­ñas del Tár­ta­ro, el Cáu­ca­so, du­ran­te trein­ta mil años, don­de un águi­la le co­mía el hí­ga­do du­ran­te el día para que por la no­che le vol­vie­ra a cre­cer, en un mar­ti­rio in­ter­mi­na­ble.

De­jan­do apar­te el he­cho de que no pre­ten­do de­fen­der nin­gu­na po­si­ción crea­cio­nista, sí me pa­re­ce que el mito de Pro­me­teo sim­bo­liza bas­tan­te bien cómo la cul­tu­ra y el pen­sa­mien­to, la fi­lo­so­fía en par­ti­cu­lar, per­miten al ser hu­ma­no aban­do­nar, en cier­ta for­ma, la na­tu­ra­leza para al­can­zar a ver los pai­sa­jes de la cul­tu­ra. Igual­men­te, me pa­re­ce her­mo­so pen­sar que lo hace des­de su ext­re­ma fra­gi­li­dad, que su ca­pa­ci­dad de pen­sar se con­vier­te en for­ta­leza para afron­tar los re­tos que irá pre­sen­tan­do la vida. Esta es la cua­li­dad que nos aña­de el pen­sa­mien­to; nos per­mite abor­dar con más se­gu­ri­dad el su­fri­mien­to y el des­con­cier­to, cir­cun­stan­cias que nos her­ma­nan a la ma­yo­ría de los se­res vivos. Y por eso te­ne­mos que cul­tivar este pen­sa­mien­to en nuest­ros ni­ños tan pron­to como sea po­si­ble. Y con él, la com­pa­sión y la em­pa­tía, que tan sig­ni­fi­ca­ti­vas ha­cen la histo­ria de Pro­me­teo para no­so­t­ros, los hu­ma­nos. Dé­mo­s­les este «fue­go» a los ni­ños y los ha­re­mos más fuer­tes.

A vo­so­t­ros, fa­mi­lias y do­cen­tes, me di­ri­jo para com­par­tir al­gu­nas re­fle­xio­nes que son una rei­vin­di­ca­ción de la po­ten­cia­li­dad que tie­nen los ni­ños para ex­plo­rar fi­lo­só­fi­ca­men­te el mun­do. No ten­go cla­ro que las in­te­li­gen­cias sean múl­ti­ples (Gard­ner, 2011), pero sí creo que existe una par­te de nuest­ra in­te­li­gen­cia que, en nuest­ra do­ta­ción como es­pe­cie, po­de­mos ca­li­fi­car como fi­lo­só­fi­ca. Bien li­ga­da al len­gua­je. Más ade­lan­te os ha­bla­ré de esto más a fon­do, por­que quie­ro em­pezar por los sen­ti­dos.

Es evi­den­te que los sen­ti­dos son la vía por la que co­nec­ta­mos con el mun­do. Hay quien dice que son tam­bién los in­st­ru­men­tos del pen­sa­mien­to al pro­veer­nos de la ma­te­ria pri­ma de nuest­ras re­fle­xio­nes. Por otra par­te, como en tan­tos ot­ros ám­bitos, son la me­di­da de nuest­ras li­mita­cio­nes en unos um­bra­les que no nos sitúan pre­ci­sa­men­te como ani­ma­les muy do­ta­dos. Bas­ta con pen­sar en la vista del hal­cón, en el ol­fa­to del pe­rro o en el oído del ti­bu­rón para en­ten­der nuest­ra de­bi­li­dad sen­so­rial. Con todo, te­ne­mos una pro­fun­da ven­ta­ja que a me­nu­do me­no­s­pre­cia­mos; po­de­mos edu­car los sen­ti­dos. El hom­bre pue­de ver más allá de lo que le per­miten los ojos si les suma el ce­re­bro. Pue­de ver in­ten­cio­nes, an­ti­ci­par po­si­bi­li­da­des o la pro­pia be­lleza, a me­nu­do tan in­con­stan­te. Pue­de es­cu­char los so­ni­dos de la na­tu­ra­leza, pero tam­bién la ma­gia de la poesía, para sin­te­tizar sen­ti­mien­tos como si fue­ran alam­bi­ques de los an­ti­guos al­qui­mistas. Tam­bién pue­de distin­guir el cuer­po de los vi­nos, la aci­dez y la gra­da­ción, o in­cluso de­cir, con el ade­cua­do en­tre­na­mien­to, de qué país pro­vie­ne el café de so­bre­me­sa. Pro­pon­go edu­car los sen­ti­dos, in­cluso el de­no­sta­do tac­to, que per­mite distin­guir el abuso ina­pro­pia­do de la de­li­ca­da ca­ri­cia. Edu­ca­mos los sen­ti­dos para edu­car la ca­be­za, para evitar la triste de­pen­den­cia y dar a la vida un um­bral su­pe­rior, estéti­co, has­ta que Ca­ron­te nos quie­ra re­co­ger con su bar­ca.

En todo caso, es ne­ce­sa­rio que se pre­sen­te una de las per­so­nas que han situa­do el bi­no­mio in­fan­cia y fi­lo­so­fía como po­si­bi­li­dad muy real. Se tra­ta de Ma­tthew Li­p­man.