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“Tan malo es creerse capaz de todo,
como considerarse completamente inhábil.
¿Sabes todo lo que puedes y de todo lo que eres capaz?
Si tienes el acierto de saber explotar tus propias energías,
habrás encontrado un tesoro”.

La conducción de los juegos para la estimulación de las inteligencias interpersonales e intrapersonales.

En mi vida de profesor conviví con colegas geniales que desarrollaron juegos operatorios con maestría y pasión. Como alumno algunos profesores me dejaron huellas significativas, aunque en la escuela de esa época no hubiese espacios para jugar. Pero, sin duda, mi profesor inolvidable, mi gran maestro de juegos, fue mi padre. Me acuerdo de él, sentado en el fondo de la cocina, hablando de los libros que había leído. Pocos, es cierto, pero saboreados en cada línea. Jamás olvidaré su integridad y su dulzura. Escribo libros interpretando sus sueños y se los dedico a todas las personas que, con él, son unos inmensos soñadores, artífices de los juegos que educan y construyen.

Soy un profesor de Geografía. Sólo eso. Al iniciar, en el año 1958, mi actividad profesional en el Colegio Alberto Conte, me encontré con un equipo docente de primera categoría y pensé que sólo me podría igualar a sus miembros si añadía a mis conocimientos científicos el dominio de las estrategias sobre cómo transmitirlos a los alumnos de modo inteligente y motivador. Allí, con la colaboración de algunos jóvenes, y de cientos de libros, establecí correspondencia con colegas de varias partes del mundo. El entusiasmo me llevó, años después, a buscar en diferentes cursos la más amplia especialización pedagógica. Me convertí, junto a mi actividad de geógrafo, en un coleccionador de juegos didácticos.

Años más tarde, asumí la coordinación y la dirección de algunas grandes escuelas de São Paulo y pude experimentar esos juegos en otros ámbitos y para otros grupos de edades. Nunca perdí la costumbre de estudiarlos, experimentarlos y, si resultaban totalmente válidos, añadirlos a mi colección. La traducción de algunos de mis libros a otras lenguas abrió nuevos horizontes de contactos y volvió esa tarea aún más fácil, incluso antes de la existencia de Internet. El grato descubrimiento del proyecto de investigaciones de la Universidad de Harvard, conocido como Proyecto Zero, amplió los horizontes del uso de ese material como instrumento de un significativo estímulo cognitivo.

Mi colección de juegos fue, poco a poco, siendo intercambiada con otros colegas que, con inefable entusiasmo, también me aportaban los suyos, confirmados por minuciosa experimentación.

Por ello, esta obra refleja el deseo de presentar esta colección a colegas más jóvenes y a un público más amplio.

Esta edición española, publicada algunos años después de la aparición de la décima edición brasileña de mi libro Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências, pone de manifiesto el interés que actualmente tienen padres y educadores por lograr una estimulación íntegra y total de sus hijos y alumnos, despertándoles la sensibilidad lingüística, la comprensión lógico-matemática y geométrica, la percepción visual-espacial, la progresiva capacidad para aprender a escuchar, el manejo de habilidades corporales diversas, el sentimiento de identificación con la vida y la naturaleza, y las inteligencias personales que se estructuran desde un progresivo autoconocimiento y autoestima hasta una comunicación interpersonal y unas profundas relaciones de empatía.

La gran aceptación de este libro se justifica plenamente por dos razones: de un lado, por los notables avances en las investigaciones y estudios sobre la mente humana y las formas en que ésta puede ser estimulada progresivamente a través de juegos sencillos, alcanzando un amplio dominio sobre el pensamiento, la sensibilidad integral del cuerpo y la capacidad de conocerse mejor y comprender las relaciones interpersonales; y, de otro lado, por la imperiosa necesidad de una nueva forma de pensar la educación, en un momento en el que el saber se banaliza y la tecnología ofrece toda una gama de informaciones, que antes sólo se transmitían a través de los profesores, y a veces de los padres.

Los juegos seleccionados para la edición brasileña del libro, publicado ahora en lengua española por la Editorial Narcea —que ya editó en español mi libro Estimular las inteligencias múltiples— han sido cuidadosamente experimentados y desarrollados por niños y adolescentes; aplicados mediante un proyecto sistemático que incluye la elaboración de metas, la intensidad repetitiva, el progreso de su uso y el control mediante su evaluación, resultando ser muy eficaces y manifestándose sus resultados en niveles del diversificado progreso humano, donde el aprendiz supera con facilidad en muchos niveles a su instructor.

Y ése es exactamente el deseo del autor, pues los caminos de esta superación son los que sustentan la esperanza y la certeza de que hay un mundo admirable y mejor que espera ser construido sólidamente.

La palabra juego procede de jocu, sustantivo masculino de origen latino que significa gracia, pillería inofensiva. En su sentido etimológico, por lo tanto, expresa una diversión, una broma, un pasatiempo sometido a normas que se deben respetar cuando se juega. Significa asimismo balance, oscilación, astucia, ardid, maniobra. No parece que sea difícil concluir que todo juego verdadero es una metáfora de la vida. Esta reflexión supone que en este material utilizamos la palabra «juego» como un estímulo para el crecimiento, como una astucia para lograr el desarrollo cognitivo orientada a los retos de la vida, y no como una competición entre personas o grupos que implica una victoria o una derrota.

En la elaboración de este trabajo se procuró atender a las áreas de las inteligencias múltiples que pueden ser estimuladas mediante la utilización de un juego, de índole material o incluso verbal. No se ha basado en el currículo, aunque su alcance sea siempre pluricurricular. Estos juegos, organizados según las inteligencias específicas, actúan siempre de forma interdisciplinar y estimulan de modo simultáneo otras inteligencias.

No clasificamos el material según los grupos de edades, por dos razones básicas: la primera es que la edad del niño está subordinada a las condiciones materiales de la familia, económicas y del entorno; un niño de dos años perteneciente a una clase social alta, de gran ciudad, muchas veces ha recibido más estímulos que un niño de seis años que vive en una comunidad deprimida. La segunda razón es porque la diversidad de estímulos ambientales interfiere en el desarrollo físico, cognitivo, intelectual y, sobre todo, emocional del niño, ocasionando tremendas diferencias individuales. Este libro está destinado a padres y profesores, los cuales saben mejor que nadie, la verdadera edad cognitiva de los niños que tienen a su alrededor.

No nos hemos preocupado tampoco en distribuir de una determinada manera los juegos en cada habilidad cognitiva. Para algunas, existen más juegos que para otras, pero, de cualquier manera, para todas las habilidades existen suficientes propuestas de estímulos. Hemos cuidado mencionar solamente los juegos en los que se utilizan materiales disponibles y desechables que abundan en el entorno, mostrando al profesor que el valor de su creatividad es enorme, pero que «valor» no significa «precio».

Elemento indispensable e imprescindible en la aplicación de los juegos es el profesor: un profesional que cree en el poder de transformación de las inteligencias, que desarrolla los juegos con seriedad, que estudia siempre y se aplica cada vez más, desarrollando una línea de cientificidad en su desempeño, pero que esa línea no limita su sensibilidad, alegría o entusiasmo. Es un promotor de diversiones, que sabe divertirse. Es difícil prever cómo será el futuro, pero albergamos la certeza de que será del modo en que lo haga el profesor.

Aunque exista cierto consenso intelectual sobre la idea de que la inteligencia pueda concebirse como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valorados en uno o varios ambientes culturales o comunitarios o incluso como la facultad de conocer, comprender, discernir y adaptarse y el discurso pedagógico utilice mucho esa palabra en la forma de «individuos inteligentes o poco inteligentes», se afirma el concepto de una inteligencia única y general y gana terreno la convicción de Howard Gardner de que el ser humano está dotado de inteligencias múltiples que incluyen las dimensiones lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapersonal e interpersonal. A ese elenco, el profesor Nílson José Machado, doctor en Educación por la Universidad de São Paulo, donde imparte clases desde 1972, incluye también la competencia pictórica que se manifiesta en cualquier niño o niña mediante sus dibujos u otros signos pictóricos, incluso antes que le sea accesible el lenguaje escrito. Presente en grandes pintores, es típica del dibujante de tebeos, cuyos personajes «hablan» por sus expresiones no verbales.

La dimensión lingüística se expresa de modo muy notable en el orador, escritor, poeta o compositor, que se afanan creativamente y construyen imágenes con palabras y con el lenguaje de manera general. La lógico-matemática está asociada a la competencia para desarrollar raciocinios deductivos y construir cadenas causales y trabajar con números y otros símbolos matemáticos, expresándose en el ingeniero, pero, sobre todo, en el físico y en los grandes matemáticos. La dimensión espacial de la inteligencia está directamente relacionada con el arquitecto, el geógrafo o el marino que percibe de modo conjunto el espacio y lo administra en la utilización y elaboración de mapas, plantas y otras formas de representaciones planas. La competencia musical representa un sentimiento puro en la humanidad y está vinculada con la percepción formal del mundo sonoro y la función desempeñada por la música como forma de comprensión del mundo, mientras que la cinestésica-corporal se manifiesta en el lenguaje gestual y en la mímica, y se presenta muy claramente en el artista y en el atleta, que no necesitan elaborar cadenas de raciocinios en la ejecución de sus movimientos corporales. Una de las últimas competencias destacadas por Gardner y que no está presente en sus primeras obras es la inteligencia naturalista o biológica que, como indica su nombre, está vinculada a la comprensión del entorno y del paisaje natural por una afinidad innata de los seres humanos con otras formas de vida y la identificación entre los distintos tipos de especies, plantas y animales. Ese elenco se completa con las inteligencias personales, manifestadas en la competencia interpersonal, revelada mediante el poder de buena relación con el prójimo y en la sensibilidad para la identificación de sus intenciones, motivaciones y autoestima. Esa forma de inteligencia explica la enorme empatía de algunas personas y es característica de grandes dirigentes, profesores y terapeutas. La dimensión intrapersonal puede ser sentida por todos los que se encuentran bien consigo mismos, administrando sus sentimientos, emociones y proyectos con el «auto (y alto) astral» de quien percibe sus limitaciones, sin hacer de ellas un estímulo para el sentimiento de culpa o para la estructuración de un complejo de inferioridad.

No constituye un objetivo de este libro el análisis de esas inteligencias y los aspectos de la cognición en su estímulo, ya analizados con sobriedad en nuestra obra Estimular las inteligencias múltiples¹. No obstante, al dividir la colección de juegos propuestos en distintos capítulos, iniciamos cada uno con un pequeño resumen sobre sus características, manifestaciones y formas de acentuarlas dentro de casa o en el aula.

Los cinco primeros años de vida de un ser humano son fundamentales para el desarrollo de sus inteligencias. Aunque la potencialidad del cerebro se presente como el producto de una carga genética que se remonta a tiempos inmemoriales (al fin y al cabo, tenemos un padre y una madre, dos abuelos y dos abuelas, cuatro bisabuelos y cuatro bisabuelas, y así sucesivamente, hasta llegar a más de cuatro mil tatarabuelos de los tatarabuelos del tatarabuelo), en los primeros años de vida, el cerebro crece desde los 400 gramos en el nacimiento, hasta casi kilo y medio cuando es adulto, creciendo y pesando más en función de las múltiples conexiones entre los nervios, que forman una red de informaciones diversificada. Esa red se presenta en diferentes puntos del cerebro y, según todo indica, posee especificaciones que diferencian una inteligencia de otra. Esa área del organismo no nace preparada, pues eso va ocurriendo de modo progresivo, sobre todo entre los cinco y los diez primeros años, cuando en su respectivo hemisferio se plasman las terminaciones nerviosas responsables del habla, la visión, el tacto, la percepción lógica, lingüística, sonora y otras. Para que ese desarrollo cerebral alcance toda su potencialidad y multiplique su poder de conexión necesita una gimnasia, genéricamente denominada estímulos, que deben ser producidos por personas adultas y por otros niños. La obsesión por intentar estimular al cerebro, todo el tiempo, es tan nociva como dar comida al estómago en cantidad excesiva. Incluso cuando no se ofrecen los estímulos, el cerebro sabe lograrlos en los retos que afronta.

Una ayuda serena, en cantidad soportable y en el momento correcto, es muy importante. ¿Cuál es el momento correcto? La respuesta no es fácil. Se podría decir «la vida entera», pero con prioridad ocurre desde los dos hasta los doce años, ya que en el comienzo de esa fase los organismos producen mielina, sustancia que envuelve los nervios y que ayuda a aumentar la velocidad en la transmisión de las informaciones. Repetimos: la importancia de los estímulos es muy grande, pero no lo es menos una alimentación equilibrada —y nada ayuda tanto a la inteligencia como la leche materna—, un ambiente tranquilo, una compañía grata y, sobre todo, el respeto ilimitado por el sueño infantil. Recientes investigaciones señalan que cada vez que el niño duerme, entre los tres y los seis meses de vida, se forman proteínas fundamentales para la memoria, la capacidad de aprender y el crecimiento de las distintas inteligencias.

Los ejercicios o gimnasias cerebrales exigen que haya tiempo para su aplicación y que, en la medida de lo posible, esas aplicaciones sean producto de un «programa» que incluya juegos distintos, aplicados de modo progresivo, partiendo siempre de los más fáciles a los más difíciles. El modo en que el niño afronta el juego es, para un buen observador, la medida de su valor. Juegos valiosos son los que despiertan interés e implican progresos expresivos en la actuación de los participantes.

Es evidente que la mayoría de los juegos aquí expuestos no son originales y, aún menos, han sido creados por el autor. Como ya hemos dicho forman parte de una colección reunida durante más de cuarenta años y ha sido experimentada en múltiples situaciones.

Todos los niños son semejantes en algunos aspectos, y muy singulares en otros. Irán desarrollándose en el transcurso de la vida como resultado de una evolución muy compleja que ha combinado, al menos, tres recorridos o trayectorias: la evolución biológica, desde los primates hasta el ser humano; la evolución histórico-cultural, que desembocó en la progresiva transformación del hombre primitivo en el ser contemporáneo; y el desarrollo individual de una personalidad específica (ontogénesis), por la que atraviesa innumerables fases, desde bebé hasta la vida adulta. Los niños se adaptan y participan de sus culturas en maneras muy complejas que reflejan la diversidad y la riqueza de la humanidad, y poseen la habilidad de recuperarse de circunstancias difíciles o experiencias estresantes, aunque esa recuperación no signifique que un incidente traumático en la infancia pueda estar desprovisto siempre de consecuencias emocionales graves, y algunas veces, irreversibles, aunque, por otro lado, hechos ulteriores puedan modificar progresivamente algunos resultados de esas experiencias. En resumen, ambiente y educación son esenciales. Un entorno afectuoso y una educación rica en estímulos ayudan a superar muchas de las privaciones y a atenuar los efectos de las consecuencias emocionales.

La importancia del ambiente y de la educación tiene, no obstante, que percibirse en una dimensión expresiva, pero no infinita. Ningún niño es una esponja pasiva que absorbe lo que se le presenta. Por el contrario, los niños modelan de modo activo su propio ambiente y se convierten en agentes de su proceso de crecimiento y de las fuerzas ambientales. En resumen, el ambiente y la educación fluyen del mundo externo hacia el niño y del propio niño hacia su mundo. Desde el nacimiento, las líneas innatas del bebé interfieren en el modo en que los padres y los profesores se relacionan con él. Incluso la madre menos informada sabe que existen bebés comunicativos y cerrados, activos y tranquilos, apáticos y cariñosos. La adecuación entre los adultos y el niño produce afecciones recíprocas, y todos los juegos utilizados para estimular sus inteligencias múltiples sólo logran validez cuando se centran sobre el propio individuo. Dicho de otro modo, cualquier juego puede ser utilizado por muchos niños, pero su efecto sobre la inteligencia será siempre personal e imposible de ser generalizado.

El juego, en su sentido integral, es el medio estimulador más eficaz de las inteligencias. El espacio de juego permite que el niño (e incluso el adulto) realice todo cuanto desea. Cuando está entretenido en un juego, el individuo es quien quiere ser, ordena lo que quiere ordenar, decide sin restricciones. Gracias al juego, el individuo puede obtener la satisfacción simbólica del deseo de ser grande, del ansia por ser libre. Socialmente, el juego impone el control de los impulsos, la aceptación de las normas pero sin que se enajene a ellas, dado que son las mismas establecidas por los que juegan y no impuestas por cualquier estructura alienante. Divirtiéndose con su espacialidad, el niño se implica en la fantasía y construye un atajo entre el mundo inconsciente, donde desearía vivir, y el mundo real, donde tiene que convivir. Para Huizinga, el juego no es una tarea impuesta, no se vincula a intereses materiales inmediatos, sino que absorbe al niño, establece límites propios de tiempo y espacio, crea el orden y equilibra el ritmo con la armonía.

Aunque no hayamos separado los juegos por grupos de edades, teniendo presente razones que más adelante se expondrán, existen diferencias expresivas entre los juegos para niños no alfabetizados y para los niños que sí lo están. Para los primeros, los juegos deben ser considerados como «lecturas» de la realidad y como instrumento de comprensión de las relaciones entre los elementos significantes (palabras, fotos, dibujos, colores, etc.) y sus significados (los objetos). En esas relaciones, Piaget destaca cuatro etapas que se pueden delinear claramente en todos los juegos: los índices, relaciones significantes estrechamente vinculadas a los significados (es el caso de una huella de un animal indicando su paso por el lugar); las señales, relaciones indicadoras de etapas y marcaciones de los juegos (como son las señales de inicio, final o etapas); los símbolos, relaciones ya más distantes entre el significante y el significado (fotos, dibujos, esquemas) y, finalmente, los signos, elementos significantes enteramente independientes de los juegos; de este modo, los juegos que estimulan el tacto, la audición, el gusto (índices) deben preceder a los que estimulan o se basan en señalizaciones y después de éstos resultan enteramente válidos los que llevan al descubrimiento de símbolos (examinar revistas, recortar, pegar, dibujar, dramatizar), terminando con los que exploran símbolos y ya presuponen la comprensión de letras y dibujos de objetos correspondientes a las palabras.

Hemos elaborado este libro pensando en los niños, desde la vida prenatal hasta la adolescencia, pero estamos convencidos de que el desarrollo de la inteligencia humana no termina en esa fase; por el contrario, aumentan durante toda la vida, principalmente para las personas que demuestran el poder de su cerebro y saben construir sus propias motivaciones. El desarrollo de las inteligencias se procesa de modo más acentuado cuando se premian con la oportunidad de estímulos. No obstante, esa afirmación tiene que verse en los límites de la coherencia.

Los estímulos son el alimento de las inteligencias. Sin esos estímulos, el niño crece con limitaciones y su desarrollo cerebral queda muy comprometido. Pero hay que tener cuidado. Estímulos excesivos, ya se dijo antes, suponen lo mismo que alimentación superior a la necesidad. La cuna tiene que ser la primera aula de un niño y su primera escuela de la vida es la habitación, la sala de estar y la cocina, con madres y padres estimulando todas las inteligencias. Pero eso no se puede hacer todo el tiempo. La casa o incluso la escuela no se puede convertir en un laboratorio donde el niño recibe, a toda hora, todas las iniciaciones lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciales, corporales, etc. Corresponde al profesor o a los padres estar dedicados al niño, y sentir que, cuando surge la inclinación hacia el reto del juego, es importante tener a mano los recursos para que se utilicen con sobriedad y principalmente con la coparticipación de otros niños y de los adultos. Se juega con el niño cuando se conversa con él, pero también cuando se pasea, cuando se va en el coche camino de la escuela, cuando se ve la televisión o cuando se relaciona con sus abuelos, tíos o amiguitos.

Otro elemento importante en el estímulo es observar al niño todo el tiempo y anotar sus progresos, incluso los más simples. Conservar una ficha sencilla para cada inteligencia e ir apuntando los resultados ayuda a comprenderlo mejor. La fascinación del aprendizaje no se manifiesta en el logro de una meta numérica, sino por la percepción del progreso, incluso el más modesto. Jamás compare el progreso de un niño con el de otro. Nunca confunda velocidad en el aprendizaje con inteligencia. Andar más rápido, resolver un problema con más velocidad, hablar con mayor fluidez, sensibilizarse precozmente por el sonido de una música no es señal de una mayor inteligencia, sólo refleja herencias genéticas diferentes.

Las inteligencias en un ser humano son más o menos como las ventanas de una habitación. Se abren lentamente, sin prisa, y para cada etapa de esa apertura existen múltiples estímulos. No se cierran, presumiblemente, hasta los 72 años de edad, pero cerca de la pubertad pierden fuerza. Esa pérdida no significa desinterés, sino que sólo se produce la consolidación de lo que se aprendió en un período de mayor apertura. Se abren prácticamente para todos los seres humanos al mismo tiempo, pero existe una ventana para cada inteligencia. Dos niños, de la misma edad, poseen una ventana de la misma inteligencia con el mismo nivel de apertura; sin embargo, eso no significa que sean iguales; la historia genética individual puede hacer que el efecto de los estímulos sobre esa apertura sea mayor o menor, que produzca un efecto más inmediato o más lento. Es un error suponer que el estímulo pueda hacer que la ventana se abra más deprisa. Por eso, esa apertura tiene que ser aprovechada por los padres y los profesores con equilibrio, serenidad y paciencia. El estímulo no actúa directamente sobre la ventana pero, si se aplica adecuadamente, desarrolla habilidades, y éstas llevan a aprendizajes significativos.

El cuadro siguiente resume los espacios de esa apertura, es decir, las inteligencias y sus estímulos.

Observación: No se incluye la inteligencia pictórica porque no existen referencias explícitas sobre su posible «ventana».

La duración media del embarazo en el ser humano es de 266 días y está marcado por el desarrollo genético de trillones de células específicas a partir de una sola célula fertilizada. Ese período de nueve meses se puede dividir en tres fases: la germinal de la fertilización hasta la segunda semana, la embrionaria desde esa fase hasta el período de 8 a 12 semanas, y la etapa fetal, hasta el nacimiento. En una gestación que se desarrolla con normalidad, el embrión comienza a convertirse en un feto a partir de las ocho semanas, pero como algunos órganos siguen formándose después de ese período, dicha fase dura las doce primeras semanas. Con tres meses, el embrión posee ya una configuración bien desarrollada y pasa a llamarse feto.

El feto deja entonces de ser un habitante pasivo en el vientre materno, y empieza a girarse, dar patadas, retorcerse, tragar, succionar, chuparse el dedo pulgar y cerrar el puño, respondiendo a los sonidos y vibraciones del ambiente. El feto, por tanto, no sólo consigue oír dentro del vientre, sino que, como todo indica, recuerda voces y distingue sonidos, prefiriendo, después del nacimiento, la voz de su madre a la de otras mujeres.

Esta fase de la gestación es mucho más importante de lo que creen la mayoría de las madres, y las condiciones de nutrición, incluyendo el consumo de drogas, contando entre ellas el cigarrillo y las bebidas alcohólicas, sus estados de humor y el mecanismo psicológico con que acepta y mima o ignora y rechaza al hijo, afectan de modo significativo al crecimiento físico y emocional del mismo. El feto es un organismo resistente y flexible, capaz de soportar limitadas tensiones físicas y emocionales, pero es sensible a un ambiente prenatal cómodo y lleno de ternura. Según todo indica, el niño tiene una notable plasticidad y flexibilidad en el crecimiento humano desde la vida fetal, y aunque el desarrollo de las inteligencias cinestésico-corporales y las personales estén moduladas por la herencia genética, es imposible minimizar la contribución del ambiente dentro y fuera del vientre materno.

Los bebés aprenden con rapidez, y ya en la primera semana de vida identifican a la madre por la voz y por su olor. Desde el nacimiento, intentan la interacción social y la formación de vínculos afectivos.

Considerando el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, la observación de un niño hace evidente qué conocimientos revela como reflejos y cuáles constituyen el producto de su aprendizaje. Al succionar el seno materno y al llorar, el niño está desarrollando reflejos que se transforman en conductas aprendidas cuando demuestran bienestar con el estómago lleno o cuando emplean el lloro para obtener lo que necesitan o desean. Así, el niño nace con la habilidad para aprender, pero el aprendizaje en sí se produce con la experiencia. Todos los bebés aprenden con lo que ven, oyen, huelen, prueban y tocan, transformando esas acciones sensoriales a partir del repertorio de sus «conocimientos» innatos. El aprendizaje, por lo tanto, es una forma de adaptación al ambiente, es poder tomar conciencia de las necesidades planteadas por la sociedad para que se construyan los conocimientos a partir del repertorio que se posee.

Pero el aprendizaje en la infancia tiene limitaciones impuestas por la madurez; por más que insista la madre, un niño no aprenderá a andar antes de que sus miembros estén preparados para soportarle. Ciertas competencias motoras, sensoriales y neurológicas deben estar biológicamente «preparadas» para que se pueda producir el aprendizaje relacionado con ellas. Por tanto, la maduración no depende del aprendizaje sino que constituye una condición necesaria para que se pueda producir el aprendizaje.

Cuando los límites de la maduración se superan, los niños están en condiciones de aprender; ese aprendizaje se puede manifestar de formas distintas. Entre éstas, cabe destacar:

• La habituación o aprendizaje mecánico es el proceso a través del cual la exposición repetida de un estímulo específico desemboca en una respuesta orientada a ese estímulo. Esa es la forma más simple de aprendizaje conocida y lleva al bebé a asociar sonidos e imágenes al universo de sus conocimientos. Así aprende el sonido de las palabras de la madre, diferenciándola de otras mujeres.

• El condicionamiento clásico corresponde a la respuesta automática a un estímulo que originalmente no provocaría esa respuesta. Una de las más tradicionales demostraciones de condicionamiento clásico se da con las emociones. El niño «aprende» a tener miedo de objetos que sus padres utilizan para asustarle. Esos condicionamientos se manifiestan desde algunas horas después del nacimiento y perduran toda la vida.

• El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en el cual los actos realizados de forma libre incrementan o reducen su probabilidad de ocurrencia de acuerdo con la consecuencias que producen. El niño que sonríe para captar la atención de la madre muestra un claro ejemplo de ese condicionamiento.

• El aprendizaje significativo o complejo se puede lograr por la combinación de las formas de aprendizaje anteriores o incluso por la transformación que hacen del repertorio de conocimientos que se posee, ante las informaciones que se reciben. Se manifiesta en el niño cuando consigue el éxito en la solución de problemas. Se afirma que el aprendizaje significativo expresa el comportamiento inteligente del niño y, por tanto, es un aprendizaje orientado a algunas metas; es adaptativo, lo que significa que se utiliza para resolver problemas.

Del mismo modo que, desde el nacimiento, el niño desarrolla diferentes formas de aprendizaje, también desarrolla distintos tipos de memorizaciones. Así como progresa en las inteligencias lingüística, lógico-matemática, espacial, musical y otras, también lo hace en formas específicas de memorización, cada una de ellas vinculada a cada inteligencia.

El aprendizaje y la memoria y, por lo tanto, el estímulo de las inteligencias, se procesan mediante etapas diferenciadas. Para el psicólogo suizo Jean Piaget, la primera etapa del desarrollo cognitivo de un niño es la fase sensorio-motora, un período en que los bebés aprenden sobre sí mismos y su mundo mediante su propio desarrollo sensorial y la actividad motora. Durante los dos primeros años de vida, los niños que responden básicamente mediante reflejos y comportamientos aleatorios, pasan a organizar sus actividades en relación con el ambiente, a coordinar informaciones a partir de sus sentidos y a progresar en el aprendizaje, en la habituación y en los condicionamientos para el aprendizaje significativo, descubriendo poco a poco que los libros y las figuras no son simples objetos, sino que representan símbolos del mundo real. En esa fase, desarrollan importantes conceptos cognitivos como el de la permanencia del objeto o la percepción de que un objeto o una persona sigue existiendo incluso cuando está fuera del campo de su visión. Ese dominio es esencial para la comprensión del tiempo, del espacio y de los objetos, y aumenta la inteligencia espacial. Otro concepto importante que aparece durante ese período es el reconocimiento de que algunos hechos producen otros, como por ejemplo que apretando un muñeco de goma se emite un sonido. Las inteligencias en el cerebro de los bebés de diez meses comienzan a diferenciarse, pero sus habilidades de representación en esa fase son muy limitadas y la percepción de que palabras y números son símbolos solamente aparece con fuerza en la fase preoperacional.

Las investigaciones de Gardner y otros, que se llevaron a cabo al final de la década de 1970, modificaron algunos fundamentos de la visión de Piaget, indicando la posibilidad de que los bebés son capaces de conceptualizar mucho antes de los 18 meses, y de que a los 6 ó 7 años, cada una de las inteligencias se han desarrollado ya en cualquier niño normal.

• Preste atención a las señales. Responda a los lloros o a las peticiones de ayuda del bebé. No piense que «mimarle» sea algo negativo, sino que descubra si el bebé está realmente interesado en su ofrecimiento de cariño.

• Vuelva «interesante» la vida del bebé. Los bebés necesitan tener objetos interesantes a su alrededor. Juegos con muchos colores y formas diferentes son estimulantes, y un móvil colgado sobre la cuna desafía su argucia.

• Converse siempre. Hable en tono alto y divague, utilice palabras breves y frases sencillas. Haga preguntas y repita sus balbuceos. El bebé no entiende las palabras pero percibe sus intenciones.

• Lea al bebé. No importa que el bebé no entienda sus relatos, pero la lectura es esencial cuando se hace con calma, utilizando muchas expresiones.

• Sea director de una orquesta imaginaria. Deje una música de fondo; valore el descubrimiento del sonido. Muestre que el sonido mueve su cuerpo. Baile con el bebé.

• Enséñele a explorar «su» mundo. Los bebés necesitan espacio y oportunidad para gatear, explorando su mundo y desarrollando la noción de independencia. No deje a mano cosas que se rompan o puedan ser troceadas y tragadas.

los niños recordaban sólo los objetos sobre los que habían hablado con sus madres.

Subfase	Grupo de edad	Estímulos y aprendizaje
Reflejos	Desde el nacimiento hasta 1 mes.	Ejercitan reflejos innatos y logran cierto control sobre los mismos, pero no coordinan las informaciones y sus sentidos, y no desarrollan la percepción de la permanencia del objeto.
Reacciones circulares primarias	De 1 a 4 meses.	Repiten comportamientos agradables que se dan ocasionalmente y comienzan a coordinar la información sensorial. Es importante conversar con el bebé, valorar su balbuceo y hacerle descubrir su lenguaje.
Reacciones circulares secundarias	De los 4 a 8 meses	Se interesan por el entorno y repiten reacciones que llevan a resultados interesantes. Demuestran que dominan el concepto de permanencia del objeto. Es importante dejar que el bebé juegue con objetos de formas distintas y reconozca figuras.
Coordinación de esquemas secundarios	De 8 a 12 meses	Pueden prever acontecimientos y el comportamiento es más deliberado e intencional a medida que coordinan esquemas previamente aprendidos.
Reacciones circulares terciarias	De 12 a 18 meses	Muestran curiosidad y cambian a propósito sus acciones para percibir los resultados. Exploran objetos, intentan nuevas actividades y utilizan el ensayo y error para la solución de los problemas. Comienza a diferenciar sonidos y a descubrir sus significados.
Combinaciones mentales	De los 18 a 24 meses	Como ya desarrollan un sistema de símbolos y emplean el lenguaje, no se limitan el ensayo y error para resolver problemas. Comienzan a pensar en acontecimientos y a prever sus consecuencias, y utilizan el lenguaje para decir o no lo que quieren. Es importante que descubran el sentido de los talleres y de los grabados.