reading

Queda prohimda, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, Comuni-cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad inte-lectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intec-tual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educación de Toledo (España). Doctora en Ciencias de la Educación. Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Castilla-La Mancha. Primer Premio de Ensayo Pedagógico sobre Interculturalidad (Fundación Santa María, 1992). Premio a la Tesis Doctoral (Real Academia de Doctores, 1992). Miembro Correspondiente de la Real Academia de Doctores de España. Mención Honorífica en Investigación Didáctica educativa (MEC-CIDE, 2003). Numerosas publicaciones e investigaciones en metodología didáctica y formación de profesorado.

Es profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid e investigadora de Historia de la Educación y Educación Comparada. Ha publicado 16 libros sobre Instituciones Educativas, Reformas Escolares, Sistemas Educativos, Historia de la Ciencia y colaborado en 26 obras histórico-educativo; ha publicado 130 artículos en revistas especializadas.

Profesora Contratada Doctora de la Universidad de Castilla-La Mancha, desarrolla su actividad docente en la Facultad de Educación de Ciudad Real. Sus líneas de investigación se centran en cuestiones relacionadas con metodologías didácticas aplicadas en educación infantil y primaria y en el análisis de variables socioculturales en procesos de desigualdad de género.

Doctor en Pedagogía. Profesor de Educación Social y del Programa Universitario de Mayores “José Saramago” de la UCLM. Subdirector de Educación Social y Director del curso Especialista en “Gerontología Social y Envejecimiento Activo”. Experto en metodología, materiales, procesos de enseñanza-aprendizaje y educación-aprendizaje de las personas mayores.

Profesora Contratada Doctora de la UCLM, Departamento de Pedagogía, Área DOE. Sus líneas de investigación se centran en metodología ABP y competencias básicas.

Profesora Titular y miembro de la Unidad de Innovación y Calidad Educativas, Universidad de Castilla La Mancha, cuya actividad se dirige a la formación y apoyo al profesorado universitario para una docencia de calidad. Su actividad docente e investigadora se vincula a la formación continua y orientación laboral en las organizaciones sociales y educativas.

Catedrática de Psicología y Pedagogía de Enseñanza Secundaria. Profesora Asociada en la Licenciatura de Psicopedagogía en la Universidad de Castilla-La Mancha. Presidenta de la Asociación de Castilla-La Mancha de Orientación y Psicopedagogía (CLM-AOP). Sus intereses y líneas de trabajo se dirigen hacia la orientación, atención a la diversidad y formación de profesorado.

Es profesora del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Castilla-la Mancha. Desarrolla actividad docente e investigadora en la Diplomatura de Logopedia de la UCLM. Colabora también en la asignatura "Psicología de la Instrucción" en la Universidad Oberta de Cataluña.

Es Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, desde el 2001. Investigadora en temas de Educación, Empleo y Discapacidad. Diversas publicaciones en el ámbito de la Historia y la Inclusión sociolaboral y pedagógica.

Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas. Concepto y características del ABP. Fases del proceso de aprendizaje en el ABP. Papel del alumno y del profesor.

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA CON FUTURO. Ángela del Valle López y Nuria Villa Fernández

Recuperar las perspectivas integradora y globalizadora. Origen y evolución del Aprendizaje Basado en Problemas. Desarrollo actual del ABP.

3. LA UTILIZACIÓN DE PROBLEMAS AUTÉNTICOS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR. María Teresa Bejarano Franco y Juan Lirio Castro

Utilización de los problemas en el Aprendizaje Basado en Problemas. Tipos y características de los problemas. Ventajas e inconvenientes de la utilización de problemas reales en la educación universitaria. Experiencias de trabajo con problemas auténticos en el ámbito de la Educación Superior. Reflexiones finales.

La autorregulación en el aprendizaje. La autorregulación como objetivo del Aprendizaje Basado en Problemas. La investigación en autorregulación y Aprendizaje Basado en Problemas. Convertirse en un aprendiz que autorregula su proceso de aprendizaje. Reflexiones finales.

5. APRENDIZAJE COLABORATIVO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Alicia Escribano González

Aprendizaje Colaborativo versus Aprendizaje Cooperativo. Aprendizaje Colaborativo y resolución de problemas. Aprender a ser colaboradores eficaces en la indagación de problemas. El grupo tutorial colaborativo. Tiempos y espacios en el Aprendizaje Colaborativo. Aprendizaje por Descubrimiento Colaborativo y el conocimiento previo. Procesos de evaluación colaborativa en la resolución de problemas. Reflexiones finales.

6. TUTORÍA Y MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. Asunción Manzanares Moya y Mª del Carmen Palomares Aguirre

La tutoría como componente de la identidad profesional docente. El perfil del tutor como objeto de investigación en el Aprendizaje Basado en Problemas. Estructura del Aprendizaje Basado en Problemas y funciones del tutor. La necesidad de definir la función de tutoría: conceptualización en el ABP. Reflexiones finales.

La evaluación en la metodología del ABP. Principales modalidades de evaluación. Resultados de la evaluación y profesorado en el ABP. Reflexiones finales.

8. VISIÓN CRÍTICA SOBRE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: VENTAJAS Y DIFICULTADES. Ángela del Valle López y Nuria Villa Fernández

Exigencias en un cambio de docencia. Valoración de los elementos básicos: ventajas e inconvenientes. Alcance de las dificultades desde la práctica. Reflexiones finales.

Uno de los mayores desafíos que plantea el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es mejorar la calidad de la enseñanza universitaria, esfuerzo que requerirá metodologías pedagógicas que permitan a los alumnos adaptarse a una sociedad globalizada cada vez más competitiva y en continua transformación.

El presente libro describe el llamado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), método que podría sentar las bases para la reforma pedagógica europea. El ABP surgió hace más de treinta años en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, en Canadá, como una propuesta alternativa a la educación tradicional centrada en el maestro quien, en su condición de experto en determinada área de conocimiento, es el responsable de preparar los objetivos y materiales didácticos, así como determinar la secuencia de los contenidos y la evaluación de los mismos.

En el ABP, en cambio, el docente se convierte en el tutor de un grupo pequeño de alumnos quienes tienen que resolver un problema específico relacionado con la disciplina de estudio. A diferencia de lo que ocurre en la enseñanza tradicional, los estudiantes son los responsables de escoger los materiales didácticos, definir la secuencia de su aprendizaje, y participar en los procesos de evaluación. De ese modo, el maestro deja de comportarse como experto y aprende junto con el grupo. El pilar de esta metodología es el alumno, quien aprende tanto del trabajo colectivo como del estudio individual. El ABP es afín al Sistema de Crédito Europeo que, al enfatizar el papel del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje, toma como referencia para la asignación de créditos el tiempo que el educando invierte en aprender dentro y fuera del aula, en lugar de contabilizar solamente las horas de clase.

En este libro los autores ofrecen al lector una visión exhaustiva del ABP, así como múltiples ejemplos de las instituciones superiores que lo han llevado a la práctica. Abordan los antecedentes y fundamentos teóricos de la metodología y analizan por separado cada uno de los elementos que componen el modelo didáctico: qué se entiende por un problema de aprendizaje; en qué consiste el aprendizaje colaborativo (grupal); en qué consiste el aprendizaje autorregulado (individual); qué papel desempeña el tutor; y formas de evaluación del desempeño de los alumnos. La información se complementa con la investigación científica más significativa asociada al tema, haciendo énfasis en los estudios y en las experiencias de los países de habla hispana. La última parte del libro brinda un repertorio de ejemplos particulares de diversos problemas de aprendizaje que, sin duda, serán de gran utilidad para cualquier docente.

En un momento histórico en el cual los expertos en educación se preguntan si los modelos tradicionales pedagógicos lograrán que las nuevas generaciones de estudiantes puedan autorregular su aprendizaje para toda la vida, este oportuno libro ofrecerá a maestros, funcionarios y administradores una alternativa interesante a considerar.

Improving the teaching of higher education, a main challenge faced by the European Higher Education Area, will require pedagogical methodologies that allow students to adapt to a global society in continuous transformation.

Contributors to this book view problem-based learning (PBL) as an alternative form of instruction that could become the basis for the European pedagogical reform. PBL was developed more than thirty years ago at the medical school of McMaster University in Canada as a reaction to traditional teacher-centered methods of instruction where the teacher is solely responsible for choosing learning objectives, teaching materials, sequencing presentation, and evaluating students.

In PBL, the teacher organizes the class in small groups of students who meet to solve problems related to the subject matter for the course. The teacher no longer serves as an expert but rather as a fellow learner in the group. PBL is a student-centered approach where students learn through collective work as well as individualized study. Students are responsible for choosing their own learning materials, defining the sequence in which they would like to learn, and participating in their own evaluation. PBL is consistent with the European academic credit system, which considers the student to be a key part of the teaching-learning process. Within this system, academic credits are assigned according to the time allocated for learning outside the classroom as well as within.

The authors present the reader with a very comprehensive view of PBL and give numerous examples of institutions of higher education that have implemented this pedagogical model. The book covers such aspects of PBL as its origins, methodological foundations, and key components. The latter include: 1) the nature of an effective learning problem, 2) the meaning of collaborative learning (group learning), 3) the meaning of academic self-regulation (individual learning), 4) the role of the instructor, and 5) the methods for evaluating students’ performance. This information is buttressed by discussions of relevant scientific research, with an emphasis on studies published in Spanish. The last part of the book presents a diverse series of learning problems that will be very useful for teachers.

We live at a point in history where academic leaders are seriously questioning whether traditional forms of classroom instruction will adequately prepare future generations of students for life-long, self-regulated learning. This timely book, undoubtedly, will provide faculty, administrators, and policy makers with an attractive alternative model to consider.

Dirección General de Evaluación Educativa
Universidad Autónoma de México

En los últimos años se ha reavivado el debate sobre la misión de la Universidad. En nuestro espacio más próximo, y como consecuencia del Proceso de Convergencia Europea, es evidente la demanda de nuevas titulaciones, nuevos planes de estudio y nuevos modelos pedagógicos que respondan a las necesidades sociales emergentes. El proceso iniciado en Bolonia supone un compromiso político para reformar estructuralmente el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), armonizar los sistemas de enseñanza superior y, por tanto, para potenciar una significativa renovación curricular generalizada en las enseñanzas superiores.

Los compromisos relacionados con la creación del EEES están obligando a las universidades a reconsiderar su realidad en múltiples aspectos y, entre ellos, también los metodológicos, los vinculados a la forma de entender y desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los nuevos papeles del profesor y del alumno que parecen exigir la adopción de la filosofía del EEES implican cambios en las formas tradicionales de enseñar y, también, en la de aprender.

En este contexto están adquiriendo importancia las metodologías docentes caracterizadas por el papel protagonista del estudiante en el reto de aprender. No es que con anterioridad no la tuvieran sino que ahora parece que la unidad de medida del hacer académico —el crédito europeo— necesita de prácticas docentes que van más allá de la clase magistral como método tradicional en la enseñanza universitaria.

Como sabemos, la determinación de la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios se realiza integrando las enseñanzas teóricas y prácticas, así como actividades académicas dirigidas, con indicación de las horas de estudio y de trabajo autónomo por parte del alumno. La entrada en vigor de esta nueva unidad de medida hace que la planificación docente adquiera gran importancia y también una práctica profesional que, como tendencia, se configura para acompañar o guiar al alumno en su aprendizaje. El perfil del docente universitario ahora se caracteriza por dominar la disciplina y toda una serie de competencias de entre las que Rodríguez Espinar (2003) apunta las siguientes:

•Dominar tanto el conocimiento de su disciplina como la gestión del mismo.

•Innovar sobre su propia práctica docente, lo que implica reflexionar e investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedagógico como vía para la mejora continua.

•Dominar las herramientas relacionadas con el currículo (diseño, planificación y gestión del mismo).

•Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivación hacia un aprendizaje de calidad.

•Saber trabajar en colaboración con colegas y potenciar el aprendizaje colaborativo entre los alumnos.

•Poseer las habilidades comunicativas y de relación que la función docente requiere.

•Estar comprometido con la dimensión ética de la profesión docente.

De entre todas las competencias docentes, posiblemente el dominio de métodos de enseñanza-aprendizaje está concentrando gran atención. Algunos sistemas, enfoques metodológicos o técnicas didácticas como el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas o el Método del Caso están experimentando un importante auge y arraigo en las instituciones de educación superior.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también llamado en sus siglas inglesas PBL como acrónimo de Problem Based Learning, de forma importante se viene aplicando desde 1960 en las Facultades de Medicina de Limburg (Maastricht), de Sherbrooke (Canadá) y de Ginebra (Suiza). Desde el año 2000, también por la Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha, en el marco de la asignatura de Semiología y Propedéutica Médico Quirúrgica.

Estamos pues ante un método que es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento y, con gran frecuencia, para el trabajo de competencias profesionales determinantes en el perfil del alumno.

Este libro es precisamente el comienzo de una investigación colaborativa que se centra en la teoría comprensiva e instructiva del ABP y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de corte cognitivo-constructivista. Esta obra es también un esfuerzo colectivo de un equipo interuniversitario de profesoras/es de diferentes áreas de conocimiento en torno a un eje vertebrador común que es la educación y la didáctica. Algunas autoras/es aplican ya en sus aulas la metodología del ABP.

La obra está dividida en nueve capítulos que cubren de manera comprensiva las principales variables de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Los dos primeros capítulos tratan de introducir las bases fundamentales del ABP. El primero es una visión en conjunto de la metodología y el segundo hace un recorrido de sus precedentes, sus principios pedagógicos didácticos y las propuestas más actuales. El capítulo tercero desarrolla el corazón del ABP: la utilización de problemas reales como base del aprendizaje en la educación superior. Los capítulos cuarto y quinto presentan los dos tipos de aprendizaje característicos del ABP, en su modalidad individual: el aprendizaje autorregulado y en su modalidad grupal, el aprendizaje colaborativo. El capítulo sexto desarrolla la función de mediación y tutoría del profesorado o grupo facilitador del aprendizaje que suscita el ABP; el capítulo séptimo está dedicado a los procesos evaluadores múltiples más adecuados para valorar el aprendizaje en esta metodología. El capítulo octavo ofrece una visión crítica sobre el ABP con un elenco de ventajas y dificultades en la aplicación de esta metodología innovadora en nuestros ambientes de educación superior. Por último, el capítulo noveno presenta un conjunto de casos prácticos variados desde diferentes materias universitarias.

El lector encontrará en esta obra una respuesta teórica y práctica fundamentada en esta metodología de vanguardia como es el ABP.

Esperamos que este libro pueda servir a educadores, estudiantes y profesores universitarios para conocer los avances en la comprensión de los procesos instructivos del ABP. La apuesta por construir juntos comunidades de aprendizaje es nuestro mayor empeño y con él lograríamos un pequeño paso en un camino de mil leguas.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un tema que, en los últimos tiempos, ha tomado una importancia central desde las diversas disciplinas que confluyen en el estudio de los métodos y técnicas didácticas. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).Una propuesta metodológica en Educación Superior, es una revisión de la literatura científica al respecto. Recoge el estado de la cuestión y también el análisis de algunas de las experiencias significativas de implantación de la metodología. En su conjunto repasa los elementos definitorios del ABP; sin embargo, era necesario introducirlos anticipando las principales características estructurales y funcionales del Aprendizaje Basado en Problemas. De tal suerte, este primer capítulo pretende ser un marco general desde el que interpretar los análisis que con mayor profundidad se realizan en los restantes capítulos. No es pretensión agotar el tema en estas primeras páginas, sino más bien ofrecer al lector una síntesis apretada que le ofrezca un marco explicativo del Aprendizaje Basado en Problemas.

Podemos empezar caracterizando el ABP como un sistema didáctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes quienes toman la iniciativa para resolver los problemas, podemos afirmar que estamos ante una técnica en donde ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.

Barrows (1986) define el ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Las características fundamentales del método son fijadas por dicho autor en su pionera implantación en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster (Canadá):

•El aprendizaje está centrado en el alumno.

•El aprendizaje se produce en pequeños grupos.

•Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.

•Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.

•Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas.

•La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.

Muchas de estas características tienen su base teórica en la psicología cognitiva, concretamente en el constructivismo. La premisa básica es que el aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del previo. No estamos pues ante un método que promueva el conocimiento receptivo, tampoco descontextualizado o exento de procesos metacognitivos que afectan al uso del conocimiento y la consciencia sobre cómo se aprende. Antes al contrario, el ABP promueve la autorregulación del aprendizaje y responde a algunos principios básicos de honda inspiración constructivista, en los términos que recoge el documento del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey:

•El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

•El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

•El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situación o fenómeno.

Se presenta, entonces, el ABP como un método que promueve un aprendizaje integrado, en el sentido de que aglutina el qué con el cómo y el para qué se aprende. De tal suerte que tan importante es el conocimiento, como los procesos que se generan para su adquisición de forma significativa y funcional. Procesos que incorporan factores sociales y contextuales que se hacen presentes a través de la interacción comunicativa del alumno con el grupo y de éste con el profesor. Y también afectivos y volitivos por parte del alumno puesto que se trata de estar dispuesto a aprender significativamente.

En la literatura existente sobre esta estrategia es frecuente encontrarnos que se describe por oposición a métodos de enseñanza convencionales. De tal forma, se repasa el rol que adoptan profesor y alumno, la organización de los contenidos, la gestión del trabajo, el papel que desempeña la evaluación, así como el lugar que ocupan los objetivos y resultados de aprendizaje esperados (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey).

De esta primera aproximación se deduce que el ABP garantiza tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes ante el aprendizaje. En palabras de Hmelo (2004), efectivamente, el Aprendizaje Basado en Problemas es un sistema curricular e instruccional que desarrolla simultáneamente tanto las estrategias propias de resolución de un problema, como las bases del conocimiento y habilidades específicas propias de una disciplina. Puede decirse que el sistema incide tanto en el desarrollo de una base de conocimientos relevante, con profundidad y flexibilidad, como en la adquisición de habilidades y actitudes necesarias para el aprendizaje y ciertamente generalizables a otros contextos (responsabilidad en el propio aprendizaje, evaluación crítica, relaciones interpersonales, colaboración en el seno de un equipo, etc.).

Característica del método es la organización del proceso en pequeños grupos que interactúan con el profesor. Podemos afirmar que el método se caracteriza por aprender “de” y “con” los demás. Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje, es decir, tienen que trabajar mucho solos pero es definitorio que se trabaje en grupo. El grupo, incluso, se constituye como tal definiendo algunos papeles en su interior:

•El tutor, que puede ser el profesor o un estudiante “senior”.

•El coordinador de las discusiones, que generalmente suele ser un estudiante distinto en cada reunión de trabajo.

•El secretario o escriba que da fe del proceso y acuerdos del grupo y que conviene que sea un estudiante distinto en cada reunión de trabajo.

El aspecto interactivo del aprendizaje que el ABP promueve es fundamental, en primer lugar, porque la estructura del método se construye sobre esta idea ya que en el grupo se identifican las necesidades de aprendizaje, se localizan los recursos necesarios para dar respuesta al problema, se contrastan los argumentos, se informa de lo aprendido, se evalúa. La estructura misma del ABP está concebida para que el alumno desarrolle habilidades para analizar los problemas de manera metódica, para desempeñar con éxito las distintas funciones en el grupo y para llevar a cabo, incluso, las actividades de estudio individual.

En segundo lugar, el ABP representa ganancias significativas en otras dimensiones del aprendizaje como son la motivación para aprender, las habilidades para la comunicación o, efectivamente, para aprender a trabajar con otras personas en un ambiente de trabajo cooperativo que es gestionado por el profesor.

A diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, el Aprendizaje Basado en Problemas arranca con la presentación de un problema para el que los alumnos tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la identificación de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una respuesta adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema cierran el proceso, un proceso que se desarrolla en grupo, de forma autónoma y con la guía del profesor en la búsqueda, comprensión e integración de los conceptos básicos de la asignatura.

El proceso convencionalmente se desarrolla conforme a lo que se viene denominando los “siete pasos”:

1.Presentación del problema: escenario del problema.

2.Aclaración de terminología.

3.Identificación de factores.

4.Generación de hipótesis.

5.Identificación de lagunas de conocimiento.

6.Facilitación del acceso a la información necesaria.

7.Resolución del problema o identificación de problemas nuevos. Aplicación del conocimiento a problemas nuevos.

Estos pasos definen un proceso cíclico de trabajo que puede repetirse, caso de considerarse necesario.

En la línea de caracterizar el sistema por comparación, Kenley (1999), desde la experiencia del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), describe las principales diferencias entre métodos convencionales y el Aprendizaje Basado en Problemas:

Esta exposición nos permite señalar que el ABP considera que el estudiante puede aprender por sí mismo sin necesidad de depender constantemente del profesor. El énfasis en el aprendizaje autodirigido o autorregulado, ciertamente, requiere esfuerzo por parte del estudiante y una actitud activa. Como se podrá comprobar a lo largo de la obra, los estudiantes cuando se enfrentan a un problema como punto de partida del aprendizaje tienen que:

Analizar el problema.

Profundizar para estudiar las materias.

Distinguir entre lo importante y lo secundario.

Relacionar el conocimiento previo y establecer relaciones significativas con los nuevos conocimientos.

Trazar un plan de estudio individual que les permita progresar y hacer aportaciones al debate en el grupo.

Contrastar posiciones con los compañeros y con el profesor basándolas en argumentos sólidos.

Verbalizar en público lo que han aprendido durante el proceso.

Evaluar su progresión y resultados, parciales y finales.

En el proceso, la discusión en grupo ocupa un lugar relevante y se alterna con el estudio individual por parte del alumno. El proceso queda configurado del siguiente modo que tomamos de Vizcarro (2006).

Por supuesto, los profesores son corresponsables del proceso. El ABP se organiza en el marco del programa de una asignatura en el que se aborda un tema durante un tiempo determinado. En este marco, el profesor realiza un importante trabajo de preparación, de diseño instructivo claro y comprensible, estableciendo vínculos plausibles entre las distintas áreas o temas de estudio. Y lo hace desde una perspectiva que lo vincula estrechamente a una didáctica centrada en el aprendizaje. En el ABP el profesor está obligado a “pensar la materia desde quien tiene que aprenderla”. El trabajo con problemas exige del profesor una respuesta a las cuestiones relacionadas con: cómo podrán abordar mejor el problema, con qué tipo de dificultades pueden encontrarse, cómo facilitar la evolución del grupo de alumnos, qué tipo de apoyos o ayudas complementarias pueden ser útiles para que el alumno progrese de forma autónoma en su aprendizaje.

El aprendizaje en esta metodología deja de comportarse como si se tratara de una “caja negra”, de manera que el profesor —sobre todo en calidad de tutor, de gestor del proceso— tiene que saber cómo aprende el alumno. Indudablemente, la metodología supone un reto para el profesor. El reto es abordar el desarrollo de la enseñanza dándole una orientación distinta a su función. En lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo, tiene que convertirse en un “profesional del aprendizaje” y hacer todo lo posible para facilitar el acceso intelectual de los alumnos a los contenidos y prácticas profesionales de las disciplinas o ámbitos curriculares que el problema abarca.

Si a esto añadimos que es habitual que los profesores se organicen en grupos docentes para conseguir esa perspectiva interdisciplinar consustancial al trabajo con problemas, entonces, bien podemos afirmar que el ABP promueve y necesita de un cambio en la cultura del profesorado. Cabe pensar que, para la mayoría de los profesores universitarios, la adopción de este tipo de metodologías supone un cuestionamiento de sus propias teorías en uso sobre la enseñanza universitaria. El reto metodológico les lleva no sólo a buscar y adoptar nuevas formas de hacer sino a hacerlo asumiendo la inseguridad que para ellos supone el abandono de prácticas en las que se sentían controlando el proceso de enseñanza para asumir otras en las que se ven obligados a tener que aprender a hacer otro papel, a redefinir el escenario de trabajo y recolocarse en él y hacer que el alumno se incorpore y responda a la exigencia de una actitud y un estilo de trabajo distinto al que está habituado.

La metodología resulta más potente si se generan espacios de intercambio y reflexión entre profesores que, previamente al diseño del problema, han de conocer cómo están trabajando, qué competencias ejercitan en sus asignaturas, qué formas de evaluación aplican, etc. Si el estudiante en el ABP ha de aprender a ser alumno de otra forma, también los profesores.

El ABP invita a preguntarse por la cuestión de qué sabemos acerca de cómo aprenden los alumnos. Fundamentalmente porque del profesor se espera que ajuste la ayuda instructiva al tipo de aprendizaje, autónomo y colaborativo, que promueve en los alumnos con este método. El tipo de trabajo que se solicita al estudiante en el ABP y las condiciones en las que tiene que realizarlo lleva a preocuparse por los procesos cognitivos implicados.

En este contexto, la elaboración de guías didácticas es de gran utilidad. Si el profesor construye el problema, esta tarea, en sí misma, es de especial importancia. Algunos autores hablan de la relevancia de construir el libro de unidades didácticas que sirve para que los alumnos contrasten y ajusten su progreso al material de estudio (Mouse, Bouhuijs y Schmidt, 1999). El libro de unidades didácticas, bloques o módulos incluye los problemas que permiten al alumno trabajar las principales cuestiones de cada bloque o módulo. Este material puede incluir pautas para la organización del trabajo (horarios de atención a grupos, condiciones de presentación de trabajos, por ejemplo), recursos para el aprendizaje (bibliografía, materiales auxiliares), o actividades complementarias de estudio (formación en habilidades específicas, trabajos de campo, entre otros).

Esta organización exige del profesor otra posición ante el proceso de enseñanza y de aprendizaje puesto que el libro de unidades didácticas, de guías didácticas, de módulos o bloques —como quiera que se denomine— poco tiene que ver con el programa al uso de una asignatura, ni tampoco con la unidad que confiere la materia o el libro de texto. Cuando se introduce el ABP el sistema rompe estos referentes y se maneja a través de tareas interdisciplinares que exigen la colaboración entre profesores e, inevitablemente, la generación de guías o planes docentes que acompañan y orientan al alumno en su proceso y que funcionan como un efectivo recurso para el aprendizaje en ausencia del profesor.

Si son los alumnos quienes construyen el problema, el proceso de acompañamiento, de tutoría, adquiere notoriedad puesto que este espacio tiene que permitir que los alumnos aprendan y cooperen y esto han de hacerlo siguiendo un estándar de calidad adecuado. Entonces, las habilidades del profesor para la tutoría, aquellas que estimulan el proceso de aprendizaje y refuerzan la cooperación en el grupo, son determinantes. El profesor aparece como una pieza fundamental en la dinamizacion del proceso de aprendizaje y en el fomento de un ambiente de trabajo cooperativo, lo que es tanto como decir que desempeña un papel determinante para preservar las condiciones que permiten el logro de los objetivos de aprendizaje.

En este sistema o método, el profesor, en calidad de tutor, tiene unas funciones determinadas que, como se podrá comprobar más adelante, se asientan sobre un buen conocimiento de la forma de aprender o pensar que tienen los estudiantes.

La concepción del proceso desde el lugar del alumno lleva a que el tutor no se limite a decir lo que los estudiantes tienen que hacer y cómo hacerlo sino, sobre todo, a encauzar el proceso de razonamiento y comprensión del problema. Podríamos afirmar que el tutor tiene que conseguir que el alumno estudie con la mayor independencia posible y que en este proceso, él está para funcionar como una fuente de información más. En este sentido, podremos comprobar que el uso de las preguntas o de las comparaciones, la aportación de explicaciones breves sobre el tema o acerca de la forma de tratar una determinada información son estrategias que el tutor utiliza para favorecer el proceso de análisis, comprensión y estudio del problema.

Junto a estas estrategias, el tutor ha de estimular el trabajo cooperativo, ha de prestar un apoyo útil para que mejore el funcionamiento del grupo. Es aquí donde la literatura especifica señala que el tutor no tiene por qué ser experto en la materia y tampoco ser el mismo a lo largo del curso sino vinculado a cada bloque, módulo o unidad didáctica. Las habilidades que entonces se reclaman se refieren a la capacidad del tutor para supervisar el proceso garantizando la participación de cada miembro del grupo de forma colaborativa.

Como vemos, el profesor o tutor ha de tratar que los estudiantes realicen una aproximación metódica a los temas objeto de estudio y puesto que esto se realiza en una dinámica de trabajo grupal tan importante es que el tutor sepa cuándo debe intervenir como cuándo no ha de hacerlo. Posiblemente ésta sea una de las dificultades que el método supone para los profesores, más acostumbrados a tener un papel protagonista en la transmisión del conocimiento que a conceder a los alumnos un margen de autonomía alto que genere explicaciones alternativas a los temas objeto de estudio.

Pretender seguir al pie de la letra una tendencia educativa es cerrarse a posibilidades gratuitamente y, a veces, traicionar la propia tendencia. La adopción razonable y autónoma de las aportaciones ajenas descansa en procurar que las buenas ideas y metodologías puedan fecundarse entre sí.

TABLA 1.1. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE EN SISTEMAS CONVENCIONALES Y EN EL ABP
ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE	EN EL APRENDIZAJE CONVENCIONAL	EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Responsabilidad de generar el ambiente de aprendizaje y los materiales de enseñanza.	Es preparado y presentado por el profesor.	La situación de aprendizaje es presentada por el profesor y el material de aprendizaje es seleccionado y generado por los alumnos.
Secuencia en el orden de las acciones para aprender.	Determinadas por el profesor.	Los alumnos participan activamente en la generación de esta secuencia.
Momento en el que se trabaja en los problemas y ejercicios.	Después de presentar el material de enseñanza.	Antes de presentar el material que se ha de aprender.
Responsabilidad de aprendizaje.	Asumida por el profesor.	Los alumnos asumen un papel activo en la responsabilidad de su aprendizaje.
Presencia del experto.	El profesor representa la imagen del experto.	El profesor es un tutor sin un papel directivo, es parte del grupo de aprendizaje.
Evaluación.	Determinada y ejecutada por el profesor.	El alumno juega un papel activo en su evaluación y la de su grupo de trabajo.