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Prof. Dr. Tanja Jungmann, Dipl.-Psych., lehrt sonderpädagogische Frühförderung und Sprachbehindertenpädagogik an der Universität Rostock.

Ulrike Morawiak, Dipl. Sprechwissenschaftlerin, arbeitet zur Zeit in der sonderpädagogischen Förderung im Förderbereich Sprache, Lernen und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten an einer Allgemeinbildenden Schule und im Bereich Deutsch als Zweitsprache von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I und II.

Marlene Meindl (Dipl.-Reha-Päd.) ist als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Rostock tätig.

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Online-Material

Bildkarten, Arbeitsblätter oder Spielpläne zu vielen der Spiele können Leserinnen und Leser dieses Praxisbuchs auf der Homepage des Ernst Reinhardt Verlags unter http://www.reinhardt-verlag.de herunterladen. Das Zusatz-Material ist passwortgeschützt, das Passwort zum Öffnen der Dateien finden Sie am Ende des Buches im Abschnitt 'Bildnachweis'.

Sprache ist als zentraler Bildungsbereich in allen Bildungskonzeptionen der Bundesländer für Kindertageseinrichtungen in Deutschland ausgewiesen.

Auch in den österreichischen und schweizerischen Bildungskonzeptionen ist die Förderung von Sprache, Kommunikation und Literacy integraler Bestandteil (Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich, BMBF 2009). In der Schweiz gibt es einen „Orientierungsrahmen für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung“, der im Auftrag der Schweizerischen UNESCO-Kommission und des Netzwerks Kinderbetreuung erstellt wurde (Schweizerische Unesco-Kommission 2012).

Der Spracherwerb vollzieht sich normalerweise beiläufig in Interaktionen mit Erwachsenen und Spielkameraden. Die wesentlichen Phasen des Spracherwerbs sind in der Regel bei Schuleintritt abgeschlossen und bilden eine wichtige Voraussetzung für den Schulerfolg. Daher ist die Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen gut etabliert, vermutlich kennen Sie auch bereits Sprachförderprogramme oder alltagsintegrierte Konzepte.

Die spielerische Auseinandersetzung mit Schrift in der Kindertageseinrichtung ist dagegen nicht unumstritten. Möglicherweise wird sich mancher Leser fragen: Warum sollen denn schon die kleinen Kinder Buchstaben lernen? Reicht es nicht, wenn das in der Schule beginnt? An dieser Stelle können wir Sie beruhigen: Es geht nicht um die Vorverlagerung von Bildungsinhalten von der Schule in die Kindertageseinrichtung, sondern um eine spielerische Auseinandersetzung mit Sprache und Schrift im Alltag, die vor allem Spaß macht. Kinder schauen sich die Tätigkeit des Lesens und Schreibens bei den Erwachsenen ab und tun selbst so, als ob sie lesen oder schreiben würden. Sie sind neugierig und fragen nach, mit welchem Buchstaben ihr Name beginnt und wollen wissen, was auf dem Logo ihres Lieblingsschnellrestaurants steht. Solche frühen, spielerischen Erfahrungen, die Kinder z.T. selber einfordern, nennen wir lernwirksame Vorerfahrungen. Denn der Schulbeginn ist nicht die „Stunde Null“ der Bildung, vielmehr resultieren Erfolge, aber auch Probleme der Kinder in den ersten Grundschuljahren aus der Vielfalt und der Qualität der vorschulischen Lernerfahrungen.

Die deutschen und österreichischen Bundesländer haben daraus die Konsequenz gezogen, die Förderung früher literaler Kompetenzen bereits in ihren Bildungskonzeptionen für den Elementarbereich zu verankern. Doch vielfach fallen die Empfehlungen undifferenziert aus, wodurch in der Praxis viele Fragen offen bleiben: An welcher Stelle seiner Entwicklung steht das Kind gerade? Wie kann ich mich konkret in meiner Gruppe mit Sprache, Symbolen, Zeichen und Schrift beschäftigen? Ich beobachte bei einem Kind, dass seine Sätze seltsam verquer klingen oder dass es lispelt. Sind das schon Anzeichen für Probleme oder entwickeln sich Kinder einfach nur unterschiedlich schnell?…

Solche Fragen sind uns im Rahmen der Fortbildungen und Coachings unseres KOMPASS-Projektes – einem von Forschung begleiteten Professionalisierungsangebot für pädagogische Fachkräfte, das vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Mecklenburg-Vorpommern gefördert wurde – sehr häufig begegnet. Dieses Buch ist entstanden, um einen Beitrag zur Beantwortung dieser Fragen zu leisten und frühpädagogischen Fachkräften zahlreiche Anregungen und Spielideen zu geben, deren Umsetzung weder teure Zusatzmaterialien, noch das Herstellen besonderer Situationen erfordert. Dazu findet sich im vierten Kapitel des Buches eine Sammlung von Spielen, die – geordnet nach den jeweiligen Entwicklungsstufen und den zu fördernden Kompetenzen – jede Menge Differenzierungsmöglichkeiten aufweisen. Das online verfügbare Zusatzmaterial enthält Vorlagen für ausgewählte Spiele und weitere Situationen im Alltag, die für sprachlich und schriftsprachlich bedeutsame Aktivitäten genutzt werden können. Denn: Überall stecken Sprache und Schrift drin!

Abschließend bleibt uns die angenehme Aufgabe, denjenigen zu danken, die uns tatkräftig unterstützt haben: Allen voran möchten wir den pädagogischen Fachkräften, Kindern und Eltern danken, die am Projekt KOMPASS (KOMPetenzen Alltagsintegriert Schützen und Stärken) mitgewirkt haben. Angestoßen durch deren zahlreiche Fragen und Anregungen aus der Praxis konnte dieses Buch erst entstehen.

Anna Thasler, Andrea Kühne und Wolfgang Theiler danken wir für die Kreativität, Unterstützung und Mitarbeit bei der Erstellung der Fotos sowie der reichhaltigen Bild- und Spielmaterialien, die dieses Buch anschaulicher machen und bei der Umsetzung des fachlichen Wissens in die Praxis helfen. Renate Bauerfeld danken wir für die kritische Durchsicht des Manuskripts und wertvolle Anregungen. Weiterhin möchten wir Eva Maria Reiling und Christine Wiesenbach vom Ernst Reinhardt Verlag für ihre stets kompetente Betreuung des Buchprojektes sowie Susanne Sigmund für die Lektorierung dieses Buches danken.

Zunächst werden sprachliche und frühe literale (schriftsprachliche) Kompetenzen beschrieben und es wird auf die Meilen- und Grenzsteine ihrer Entwicklung im Vorschulalter eingegangen. Auffälligkeiten im Spracherwerbsprozess werden exemplarisch dargestellt, Frühindikatoren für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten herausgearbeitet und alltagstaugliche Möglichkeiten zur Beobachtung und Dokumentation des Sprach- und Literacyerwerbs, die die Grundlage jeglicher Förderung bilden, beschrieben. Das Kapitel schließt mit einer kurzen Darstellung der Zusammenhänge zwischen Sprache, Kognition und Emotion sowie der Bedeutung (schrift-)sprachlicher Kompetenzen für den Schulerfolg.

In der Fachliteratur herrscht wenig Konsens darüber, wie der Prozess der Sprachaneignung zu bezeichnen ist, aus wie vielen und welchen Teilkomponenten Sprache besteht und wie die Teilkomponenten zuzuordnen sind.

Die Begriffe „Sprachentwicklung“, „Spracherwerb“ und „Sprach(en)lernen / Sprachaneignung“ werden mehr oder weniger synonym verwendet, obwohl sie jeweils andere Aspekte in den Vordergrund stellen (Kany / Schöler 2010).

In diesem Buch wird einheitlich der Begriff Spracherwerb genutzt, da er das unbewusste Sprachlernen in Alltagssituationen mit Gleichaltrigen und sprachkompetenten Erwachsenen sowie die aktive Rolle des Kindes im Erwerbsprozess in den Vordergrund stellt.

Diese sind jeweils als eigenständige Kenntnisse zu begreifen und folgen eigenen Erwerbs- und Aufbauregeln. Sie lassen sich isoliert beschreiben, werden aber z.T. parallel erworben und sind beim Verstehen und Sprechen verschränkt.

● Bestandteile des Sprachstroms (einzelne Wörter in Sätzen, einzelne Laute in Wörtern) bewusst wahrzunehmen,

Bei der Bewältigung dieser Aufgaben werden Kinder von ihren Eltern und anderen kompetenten Sprechern unterstützt.

Im ersten Lebensjahr geht es vor allem darum, dem Säugling die Spracherkennung zu erleichtern. Dies wird durch die Ammensprache gefördert, die durch eine besondere Sprachmelodie, einen hohen Tonfall und die Betonung von Wörtern im Satz charakterisiert ist.

Im zweiten Lebensjahr steht die Erweiterung des kindlichen Wortschatzes durch die stützende Sprache im Vordergrund. Hier werden Benennspiele im Alltag oder im Rahmen von Situationen, die einem mehr oder weniger ähnlichen Ablauf folgen (z.B. gemeinsame Mahlzeiten, Bilderbuchlesen) initiiert (Kap. 3.2). Diese werden auch als Routinen bezeichnet, die dem Kind durch den immer wiederkehrenden Ablauf Sicherheit geben und kognitive Ressourcen beim Kind freisetzen, die in den Erwerb neuer Wörter investiert werden können. Bei jüngeren Kindern sind es zumeist die Fachkräfte, die diese Benennspiele initiieren. Dazu wird durch das Zeigen auf einen Gegenstand ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus hergestellt und dieser Gegenstand dann benannt:

„Schau mal Pia, ein Ball!“

Ab dem Alter von zweieinhalb Jahren sind es aber auch zunehmend die Kinder, die durch die Frage: „Was ist das? Und das? Und das?“, die durch die Zeigegeste oder Blicke begleitet werden, die Bezeichnung eines Objektes hören wollen.

Ab einem Alter von 24 bis 27 Monaten bis in die Schulzeit kommt schließlich der lehrenden Sprache besondere Bedeutung zu. Sie unterstützt Kinder dabei, grammatisch wohlgeformte Sätze zu produzieren.

Alle Menschen verwenden intuitiv Sprechstile, um sich der Sprachfähigkeit des jüngeren Kindes anzupassen. Neben den Erwachsenen verwenden auch ältere Kinder die Ammensprache (Baby Talk), die Stützsprache (Scaffolding) und die lehrende Sprache (Motherese). Zur lehrenden Sprache werden auch die Sprachlehrstrategien gezählt, die von pädagogischen Fachkräften im Alltag eingesetzt werden (Kap. 3.1).

Im Folgenden werden die Meilen- und Grenzsteine des Erwerbs der Sprachkomponenten im Altersbereich von drei bis sieben Jahren dargestellt.

In der modernen Spracherwerbsforschung werden mit dem Begriff Meilenstein bedeutsame Erwerbsschritte bezeichnet.

Grenzsteine markieren die Grenzen zum normalen Erwerbsprozess, die auf Auffälligkeiten hinweisen und ein genaueres Beobachten notwendig machen, um das Auftreten von Störungen durch frühzeitige Förderung zu verhindern.

Im Alter von drei Jahren sind wesentliche Meilensteine des Spracherwerbs bereits erreicht, der Erwerbsprozess gilt jedoch noch lange nicht als abgeschlossen.

Die Prosodie beinhaltet das Verständnis und den korrekten Einsatz von Sprachrhythmus, Tonhöhen und -tiefen und Pausen. Mit prosodischer Kompetenz wird unser „Sprachgefühl“ bezeichnet (Jungmann / Albers 2013).

Im Alter von drei Jahren haben die Kinder bereits das Sprachgefühl, d.h. prosodisches Wissen erworben. Sie können am Anstieg oder Abfall der Tonhöhe zum Satzende erkennen, ob es sich bei einer Äußerung um eine Frage oder eine Aussage handelt. Sprechmelodie, Sprechrhythmus, Lautstärke und Pausen werden zur Gestaltung ihrer eigenen Äußerungen eingesetzt.

Rita und Ole spielen im Sandkasten. Sie haben Schuhe und Strümpfe ausgezogen. Die pädagogische Fachkraft sagt: „Das ist aber ganz schön kalt.“

Anhand des Melodieverlaufes, des Stimmklanges und der Betonung erkennen die Kinder, ob die pädagogische Fachkraft den Spaß gutheißt, ob sie sich Sorgen macht, weil es zu kalt ist, oder ob sie genervt ist, weil sie den Kindern nun helfen muss, die Schuhe wieder anzuziehen.

Als er von seiner Mutter aus dem Kindergarten abgeholt wird, fragt Konstantin: „Wir fahren heute noch zum Kindersport?“

Auch in ihren eigenen Sprachäußerungen wenden Kinder ihr prosodisches Wissen an, sodass man an der Stimmführung erkennen kann, dass Konstantin eine Frage formuliert und ob sich das Kind auf den Kindersport freut oder lieber heute nicht gehen möchte.

Kinder nutzen ihr prosodisches Wissen unbewusst, um sich Satzbedeutungen zu erschließen. Daher ist es wesentlich für den Einstieg in die Grammatik (Kap. 3.2).

Auffälligkeiten in der Prosodie (vor allem in der Betonung von Wörtern) weisen auf Schwierigkeiten im Spracherwerb hin. Haben Kinder Probleme, die Satzmelodie und den Sprechrhythmus zu nutzen, um sich Äußerungen zu merken, fehlen ihnen wesentliche Voraussetzungen für den Einstieg in die Grammatik der Sprache.

Die Phonetik beschäftigt sich mit der Bildung der Laute (Artikulation), ihren akustischen Eigenschaften (z. B. Tonhöhe) und ihrer auditiven Wahrnehmung (Jungmann / Albers 2013).

Zur phonetischen Entwicklung lässt sich festhalten, dass die meisten Kinder bis zu ihrem vierten Lebensjahr in der Lage sind, die Laute ihrer Muttersprache – bis auf wenige Ausnahmen, wie die Zischlaute [sch], [s], [z] und [ts] – korrekt zu bilden. Eine Übersicht der Phasen des Lauterwerbs gibt Tabelle 1.

Es ist ganz normal, wenn Kinder bis zum fünften Lebensjahr manche Laute, die sie noch nicht korrekt artikulieren können, durch andere ersetzen oder sie einfach weglassen.

Aus der Tabelle 1 kann abgelesen werden, bis zu welchem Alter die Bildung welcher Laute erworben sein sollte und ab wann es empfehlenswert ist, den Eltern den Besuch eines Logopäden/einer Logopädin vorzuschlagen.

Die Phonologie beschäftigt sich mit der Kombination von Lauten (Lautverbindungen) und mit den Lauten als kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten der Sprache (Jungmann / Albers 2013). Das bewusste Nachdenken über die Lautstruktur von Wörtern ist die metasprachliche Kompetenz der phonologischen Bewusstheit (Kap. 1.2).

Ersetzt das Kind den Laut „k“ gegen „t“, so entsteht aus dem Wort „Kanne“ die „Tanne“ und das Wort verändert seine Bedeutung. Der Laut ist demnach bedeutungsunterscheidend.

In der phonologischen Entwicklung lassen sich – ebenso wie in der phonetischen Entwicklung – Auffälligkeiten beobachten, die bis zu gewissen Altersgrenzen entwicklungsnormal sind. Tabelle 2 gibt eine Übersicht möglicher entwicklungsnormaler Fehler der Kinder und des Alters, in dem die Kinder diesen Prozess überwunden haben sollten. Dabei handelt es sich zumeist um den im Beispiel erwähnten Ersatz von Lauten, der auch als phonologischer Prozess bezeichnet wird.

Im Alter von vier Jahren werden die Regeln der Lautverbindung weitestgehend beherrscht. Lediglich Lautverbindungen mit mehreren Konsonanten wie pfl- in Pflaume oder kr- in Kreis bereiten noch Schwierigkeiten.

Tab. 2: Beispiele für phonologische Prozesse und ungefährer Zeitpunkt des Verschwindens (Jungmann/ Albers 2013, 45)

Bleiben Schwierigkeiten mit Regeln der Lautverbindungen über die genannten Altersgrenzen hinaus bestehen, markiert dies den Übergang zu Störungen. Dabei sind Kinder oftmals durchaus in der Lage, den einzelnen Laut korrekt zu bilden, in der Verbindung mit anderen Lauten gelingt ihnen dies aber nicht.

Auslassung: Ein Kind kann zwar „Schal“ richtig aussprechen, aber statt „Schmetterling“ sagt es „Metterling“.

Vorverlagerung: Ein anderes Kind kann ein „k“ korrekt nachsprechen, aber statt „Kran“ sagt es „Tran“.

Im Alter von fünf Jahren haben die meisten Kinder den phonetisch-phonologischen Erwerb erfolgreich abgeschlossen. Obwohl Auffälligkeiten in der Aussprache am häufigsten von den Eltern und pädagogischen Fachkräften erkannt werden, sind die Schwierigkeiten in den anderen Sprachbereichen meist schwerwiegender und weitreichender für die weitere Entwicklung und den Schulerfolg.

Der Wortschatz eines Kindes (= Lexikon) wird parallel zur Wortbedeutung (= Semantik) erworben. Dabei wird zwischen Wörtern unterschieden, die Kinder verstehen und in ihrer Sprachproduktion nutzen (= aktiver Wortschatz) und Wörtern, die lediglich verstanden werden (= passiver Wortschatz).

Im Alter von 18 bis 24 Monaten werden bereits mehr als 200 Wörter verstanden. Der aktive Wortschatz erreicht in diesem Zeitfenster die kritische 50-Wort-Marke und nimmt nun stetig und rapide zu (Wortschatzspurt). Dies stellt eine wesentliche Bedingung für die Differenzierung des Wortschatzes, die ersten Zwei- und Mehrwortsätze und somit den Grammatikerwerb dar.

Im Alter von drei Jahren verwenden die Kinder neben Nomen auch erste Verben, Personalpronomen, Präpositionen (im, auf, unter) und erste Konjunktionen (und, aber, weil) korrekt.

„Ich muss nicht in den Kindergarten, weil ich krank bin.“

„Im Sandkasten ist keine Schaufel mehr. Ich brauch aber auch eine!“

Im Alter von vier Jahren sollte das Kind auch abstraktere Begriffe verwenden, was verdeutlicht, dass die Wortschatzentwicklung eng mit der voranschreitenden kognitiven Entwicklung einhergeht.

„Gestern haben wir zu Hause eine Höhle gebaut. Da drin war es ganz dunkel und gruselig, aber ich habe keine Angst gehabt. Ich war der tapfere Ritter!“

Das Erreichen des Meilensteins von 50 Wörtern ist gleichzeitig ein wichtiger Grenzstein. Kinder, die im Alter von 24 Monaten weniger als 50 Wörter oder noch keine Mehrwortsätze produzieren, werden als späte Sprecher bezeichnet. Sie gelten als Risikokinder für die Ausbildung einer spezifischen Spracherwerbsstörung (Kap. 1.3).

Beinhaltet der produktive Wortschatz im Alter von drei Jahren unter 100 Wörter und besteht er überwiegend oder ausschließlich aus Nomen bzw. treten Wortfindungsstörungen auf, markiert dies den Übergang zu semantisch-lexikalischen Schwierigkeiten.

Der Bereich der Grammatik ist sehr komplex und umfasst sowohl die Wortbildungslehre (Morphologie) als auch die Satzbildungslehre (Syntax).

Die Morphologie beinhaltet die Wortbildung und die Beugung von Wörtern.

Wortbildung: Fügt man dem Verb „tragen“ eine Vorsilbe hinzu, so entsteht ein neues Wort mit anderer Bedeutung, z. B. „vortragen“ „getragen“, „vertragen“, „betragen“ usw.

Beugung von Wörtern: Substantive weisen Veränderungen in der Wortform je nach Geschlecht, Fall und Anzahl auf: das Kind – des Kindes, die Kinder– den Kindern).

Mit Syntax werden die Regeln der Satzbildung und damit die Stellung der Satzglieder, z. B. die Verbzweitstellung im Hauptsatz und die Verbendstellung im Nebensatz, bezeichnet.

Ich habe Angst (Hauptsatz), weil ich den Hund sehe (Nebensatz).

Dreijährige Kinder können Verben im Hauptsatz an die zweite Stelle setzen und richtig beugen. Verben im Nebensatz werden korrekt in die Endstellung im Satz gebracht. Es treten komplexere Satzgefüge mit Nebensätzen auf, wobei die Kinder schon verschiedene Satzverbindungen (Konjunktionen) verwenden.

„Wir essen heute Kuchen, weil ich Geburtstag hab“ (Kausalsatz).

„Ich spiele nicht mit dir, wenn du mich haust“ (Konditionalsatz).

„Ich lege das Bild in mein Fach, damit ich es nicht vergesse“ (Finalsatz).

„Zum Sport gehe ich immer, wenn Mittwoch ist“ (Temporalsatz).

„Lina will wissen, ob sie heute bei mir spielen kann“ (indirekter Fragesatz).

„Das ist mein Kleid, das Blumen drauf hat“ (Relativsatz).

Zu Beginn des Nebensatzerwerbs sind meist die Konjunktionen „wenn“ und „weil“ vorherrschend, Relativsätze werden erst sicher am Ende der Kindergartenzeit verwendet und verstanden.

In diesem Alter kommt es häufig zu Übertragungen bereits erworbener grammatischer Regeln, die aber nicht immer gelten, da andere Regeln oder Ausnahmen existieren (Bowerman 1982), wodurch systematische Fehler entstehen:

Alter	Erworbene Laute
1;6-1;11	m, b, d, t, n
2;0-2;5	p, f, w, l
2;6-2;11	ch (ach), g, k, h, r, pf
3;0-3;11	j, ng
4;0-4;5	ch (ich)
4;6-4;11	sch

Phonologische Prozesse	Beispiele	Zeitpunkt des Verschwindens
Lautersetzungen
Vorverlagerungen	Kamm → Tamm	< 3;0 Jahre
	ich → is	< 4;5 Jahre
Verschluss statt Reibelaut	Wippe → Bippe	< 3;0 Jahre
Ersetzung durch h	rot → hot	< 2;5 Jahre
Auslassung des ersten Lautes	Pfanne → Fanne	< 3;0 Jahre
Laut-/Silben- auslassungen
Auslassung von Endkonsonanten	Dach → Da	< 2;5 Jahre
Auslassung von Anfangskonsonanten	Blatt → Batt	< 3;11 Jahre
Auslassung unbetonter Silben	kaputt → putt	< 3;6 Jahre
Vereinfachung von Mehrsilbern	Schokolade → Lade	< 3;6 Jahre
Harmonisierungen
Verdopplungen	Ball → Baba	< 2;5 Jahre
Anpassungen	Zunge → Kunge	< 4;0 Jahre
Stimmgebung	Kamm → Kam	< 2;5 Jahre