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A mi familia, mi pareja y amigos,
a los que abrazo y a los que siento en mí, por alentarme a Ser.
Os quiero.

A Julio Yagüe, mi Mentor,
y a todos mis Maestros, a quienes les debo el Saber
que no se encuentra en los libros.
Gracias.

A mis compañeras y compañeros de profesión,
por ayudarme a definir un Saber Hacer.
The show must go on.

A mi alumnado por enseñarme a Relacionarme
con vosotros y vosotras, y con el mundo.
Gracias mil.

La figura del Tutor. Dimensión personal, dimensión académica, dimensión social y dimensión profesional

Es un pensamiento que define el oficio del educador dentro de un mundo en cambio. Aunque tendría que reconocer que hay frutos que vas viendo según llevas adelante tu trabajo. Entre otros, este libro que tienes entre las manos.

Más allá de unos estudios que sostienen los conceptos que aquí se desgranan, está una historia, una experiencia de unos años de contacto con unas realidades humanas a las que la preocupación política no llegaba; en esos chicos se veía a los próximos ciudadanos, que si no nos ocupábamos de ellos, más tarde nos tendríamos que preocupar. En ese ambiente un equipo de educadores fuimos creando una respuesta que para algunos valió y hoy gozamos de su inserción en nuestra sociedad. Y es lo que me invita la autora a prologar, dando el origen de las preguntas y propuestas (más que respuestas) a ese problema cada día más complejo que es la educación, cuando lo que tenemos seguro es la enseñanza. El tema educativo es más complejo, como verás en estas páginas. Y quiero dar algunas claves de lo que vas a leer.

Educar hoy para mañana titulaba un estudio J. M. Petitclerc, educador francés, señalando el tiempo que lleva transformar a ese buen salvaje del que nos hablaba Rousseau. Eran tiempos del descubrimiento de tribus a las que, con poco conocimiento de causa, les daba el pensador francés el título del principio de la bondad humana. Todo lo malo que adquiría este buen salvaje era producto de la sociedad que le corrompía.

Y hoy en día, todo buen salvaje nace en la sociedad, una sociedad cada día más difícil para integrarse en ella con las exigencias, cada día más fuertes, que pide. Para ello, en los albores del siglo xix se creó la escuela como medio político de universalizar el servicio del ciudadano al Estado, salido de etapas totalitarias. Con el tiempo, se fue separando del motivo político que quería hacer un ciudadano a imagen y semejanza del Estado que promovía dicha escuela, más allá del niño que quería crear su proyecto vital dentro de la sociedad en la que había nacido. Es como fue democratizándose el tema educativo y fueron surgiendo diferentes corrientes de educación según la perspectiva del maestro de turno: humanista, crítica, liberadora, para la convivencia…

Hoy, la situación se complica mucho más. Aquellos buenos salvajes, se convierten en sobrantes, marginales (hasta desperdicios) de una sociedad excluyente, a la que le sobra gente que de alguna manera tiene que dedicar a que no moleste. Con estos presupuestos el oficio de educar se torna complejo, como la sociedad misma que vamos creando o dejando que se cree.

Y es el punto de partida de lo que viví con Rebeca, en una experiencia pedagógica de situación conflictiva, para encontrar un futuro diferente para unos adolescentes y jóvenes que se preparaban para afrontar ese difícil oficio de ejercer como seres humanos en medio de las dificultades que la sociedad les planteaba. Eran adolescentes tocados ya por cierta herida social: la droga, la prisión, la vida marginal, la calle, la extranjería… Y es en medio de esta vida donde nos planteábamos un futuro diferente para estos aprendices de adultos. Desde esa vida se ve la educación como tema de futuro para alguien que no lo tiene. Y todo adolescente termina formando parte de la sociedad para construirla o para desestabilizarla.

Por eso me parecen interesantes los temas que nos plantea Rebeca. Poniendo los pies en la tierra, vemos la importancia que este tema tiene cuando los lugares de exclusión, de descarte, están creciendo sin control. Como ya advertía Don Bosco en el siglo xix a los burgueses de su tiempo: “cuídense de estos jóvenes no sea que en el futuro tengamos que preocuparnos por ellos…”.

Todo maestro, pedagogo, trabajador social… debe partir del contacto directo con esta adolescencia y juventud que llega a nuestras manos. Ver que el trabajo fundamental que debemos hacer es Educar (con mayúscula), es lo más sagrado y digno para enriquecer el alma humana. Parodiando a Gabriel Celaya: “la educación es un arma cargada de futuro…”.

Otro tema que quiero resaltar al presentar esta reflexión de Rebeca es el peligro que hoy tiene la educación de quedarse en mera cuestión técnica. Los medios técnicos que nos llaman la atención y nos hacen el aprendizaje más fácil y atractivo los introducimos en el apartado de medio pedagógico. Equivocamos con facilidad lo que es aprender y lo que es educar: una frontera difícil de separar cuando la tecnología nos sorprende con sus llamativas propuestas para la explicación de algo que ya no aguantan los alumnos no acostumbrados a charlas o explicaciones en las que hay que seguir el tema doctrinal. La enseñanza se puede hacer a distancia, la educación pide contacto.

Es un tema en el que hemos aprendido trabajando la cercanía con chicos en dificultad que se educan en las distancias cortas. La dificultad, más que del chico, suele estar en el adulto, que no tiene la distancia adecuada para captar lo que vive el adolescente en crecimiento. Como dice un educador: “educar es el arte de saber controlar las distancias, saber dejar equivocarse y saber estar al lado para profundizar la mala experiencia vivida”.

Internet no educa, informa. Somos los seres humanos los que en el contacto directo y cercano con los hijos, los educandos, los jóvenes que tenemos en nuestras manos, tenemos que enseñar la difícil tarea del vivir, del crecer… No es problema del adolescente, sino falta de presencia de adultos significativos. Por eso Rebeca nos revela los nombres de gente que le han dado el título de educadora. En una clase el director del centro te puede dar la responsabilidad, pero los chicos son los que te dan lo que es la autoridad educativa. Si no te la ganas, solo los controlas a base de castigos y gritos como: “¡Aquí mando yo!”.

De ahí viene la pedagogía del contrato, técnica que llevamos a cabo con este tipo de chicos y que nos enseñó el difícil camino de la mano entre educador y educando para enseñarlos lo que significa ir creciendo e ir conquistando la propia vida de adulto con presupuestos diferentes a los que esperaban de nosotros: el contacto diario, a veces de cada hora, para analizar con el chico sus descubrimientos y darle la mano para ir superando las piedras que todo camino tiene. Es la diferencia que alguno pone entre la evolución de una figura de maestro a profesor: el uno enseñaba a vivir, el otro explicaba asignaturas. Es lo que a cada uno nos ha enseñado la presencia de un maestro en nuestra vida.

Solo he querido aportar unas luces del camino que he recorrido con Rebeca y que a todos nos enseñó esa difícil tarea que es el educar, y más en este tiempo en el que parece que fuera de Internet no hay salvación. La educación sigue siendo trabajo manual, de paciencia y artesanía, difícil de llevar en medio de una sociedad en la que todo se hace en serie.

Que te ayude este trabajo de Rebeca que, aunque te adoctrina en las diferentes líneas de trabajo educativo, en el fondo te anima a tomar en serio esta labor muy necesaria de la educación. Y con la experiencia de Freire “Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Y en este negocio sales ganando, pues al educar, el educando también te educa a ti”.

Said (17 años) el primer día que entró a clase hizo un “repaso” al aula, tiró todo el material escolar al suelo y dijo mientras se sentaba: “esto es una puta mierda y no pienso hacer nada”.

Bárbara (17 años) intentaba pasar totalmente desapercibida en el taller. Apenas hablaba, respondía con monosílabos, sonrisas y encogimiento de hombros a preguntas directas incluso a sus compañeros. Disimulaba fingiendo que trabajaba cuando en realidad no entendía lo que había que hacer (aunque fueran pautas muy sencillas) y nunca preguntaba dudas.

Erick (15 años) llegó por voluntad de su madre, que aseguraba que “Erick era el problema” porque las peleas con los compañeros de clase o en casa, con sus hermanos, eran prácticamente a diario. Durante la primera entrevista se derrumbó y lloró desconsoladamente. Erick se suicidó en mayo de 2015.

Si estas anécdotas¹ te resultan familiares o te evocan otras tantas que hayas podido vivir a lo largo de tu experiencia profesional, ten por seguro que este libro está pensado para ti. Sabemos que los ejemplos anteriores no son casos extremos. Nuestros alumnos son adolescentes y jóvenes que, además de vivir las transformaciones del metabolismo hormonal y las perturbaciones del equilibrio físico y psíquico propias de la edad biológica en la que se encuentran, viven y experimentan otra serie de circunstancias o realidades. Hablamos de adolescentes y jóvenes difíciles, violentos, marginales, antisociales, delincuentes…, lo que técnicamente se ha definido como chicos y chicas en situación de riesgo, desamparo y/o conflicto social. Pero ¿es apropiado seguir empleando estos términos?

El diccionario define riesgo como: contingencia o proximidad de un daño y también como estar expuesto a perderse o a no verificarse. Si revisamos a nuestro alumnado, los menores y jóvenes atendidos a lo largo de nuestra trayectoria profesional, ¿cuántos casos nos vienen a la memoria de chicos que, aun teniendo una infancia difícil, han completado su escolarización de manera adecuada? ¿Cuántas de nuestras chicas reconocen situaciones de desigualdad por cuestión de género? ¿Cuántos de ellos no han presentado alteraciones emocionales, conductuales y/o psicológicas?

Seguramente nos vengan a la cabeza casos muy aislados. Por este motivo no me parece del todo correcto seguir empleando el término “en situación de riesgo”. Nuestros chicos² nacen en unos ambientes muy característicos que, en la mayoría de los casos, van a determinar esas conductas violentas, disruptivas, inadaptadas; en definitiva, no favorecedoras para su desarrollo personal y su inclusión social. Pero no solo debemos contemplar el determinismo ambiental. La influencia genética, que aumenta —aunque no determina— la probabilidad de padecer trastornos mentales como la esquizofrenia o la depresión, anula por completo el empleo del concepto de riesgo. Y desde la epigenética, concepto acuñado en los años 40 que hace referencia a las alteraciones genéticas originadas por causas externas (ambientales), ocurre lo mismo.

Por otra parte, volviendo de nuevo al diccionario: desamparo significa abandonar, dejar sin amparo ni favor a alguien o algo que lo pide o necesita. Y conflicto puede hablar de: combate, lucha, pelea; enfrentamiento armado; apuro, situación desgraciada y de difícil salida; coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos.

Tanto el desamparo como el conflicto son conceptos que hacen referencia a la consecuencia del acto. El daño causado a un menor (abandono, negligencia, agresiones…) están presentes, han tenido lugar, no se presupone su existencia; y precisamente porque han existido, ha habido influencia y en consecuencia, determinismo.

Existen muchas teorías que intentan explicar la etiología de las situaciones de desamparo/conflicto social y que detallo en el primer capítulo. Las teorías globalizadoras señalan la multicausalidad sin ser privativa de una clase social o de un régimen político o económico determinado, a diferencia de lo que se tiende a pensar asociando marginalidad o pobreza a inadaptación o conflicto social.

Hasta ahora, en las conductas adaptadas o inadaptadas se admitían causas de origen genético (debidas a factores innatos o hereditarios), causas de origen psicoeducativo (alteraciones en los procesos internos del individuo y del proceso de enseñanzaaprendizaje tanto en el ámbito familiar como en el escolar y en el social) y causas de origen sociológico (nivel económico, cultural, etc.). Pues bien, este manual incorpora las causas epigenéticas (factores no genéticos) y las causas transgeneracionales (lo aprendido de generaciones previas a nuestros progenitores) con la intención de ampliar este abanico de posibilidades causales que nos permitan comprender aún más y mejor los porqués.

Siguiendo en esta línea me ha parecido interesante dedicar los siguientes capítulos a cada una de las piezas clave que intervienen en cualquier proceso educativo.

Y precisamente porque es crucial definir nuestro punto de partida, el segundo capítulo trata de acercarnos a la adolescencia. Ya no tanto desde un punto de vista biológico (introducido en el capítulo anterior) sino desde una perspectiva más íntima, más humana, más emocional. En este capítulo te invito a realizar una regresión a tu propia adolescencia con el fin de entender un poco mejor a nuestros adolescentes de ahora. Un ejercicio que, en mi caso, me ha permitido conectar con mi alumnado y crear vínculos.

Lo que resulta evidente es que, si tienes este manual en tus manos, es porque consideras que educar no consiste en una mera transmisión de conocimientos y apuestas por la creación de un modelo educativo más social e inclusivo. Si es este tu caso, gracias por contribuir con tu forma de ser, tus conocimientos, tu proactividad y tu experiencia. Espero que el tercer capítulo te aliente a seguir dando lo mejor de ti. Si no es tu caso, eres muy valiente por salir de tu zona de confort y estar dispuesto a conocer otra manera de hacer las cosas; te doy la bienvenida.

Una vez abordados los pilares que considero básicos, me parece necesario definir un marco de actuación. Así que, sobre cómo afrontar el primer encuentro con nuestros jóvenes, qué metodología aplicar y, sobre todo, cómo ayudarnos de una herramienta tan específica como el contrato educativo, tratan el cuarto y quinto capítulo.

Como maestra que soy, en el sexto capítulo quisiera compartir contigo mi método y experiencia docentes, puesto que este siempre ha sido mi ámbito de actuación profesional, y apuesto por la creación de espacios centrados en el acompañamiento del adolescente durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que lo habitual es que nuestros alumnos (repetidores, absentistas, recién llegados…) muestren poco interés y desmotivación hacia las tareas escolares, nuestro reto consistirá en liberarles de esas experiencias negativas y procurarles una cultura del esfuerzo personalizada, basada en su bienestar emocional, la convivencia, el sentido del humor y el cariño.

Todo el mundo reconoce que la familia es el principal agente de socialización y está de acuerdo en su capacidad para transmitir la cultura, los valores y los contravalores de la sociedad a la que pertenece. Así que, como no podría ser de otra manera, he dedicado el séptimo capítulo, el último, a nuestras familias, donde explico cómo crear espacios de encuentro (Escuela de Padres) y generar dinámicas de colaboración gracias, una vez más, al contrato educativo.

Para finalizar, me gustaría aclarar algo con respecto a la nomenclatura que emplearé a lo largo de toda la obra, donde uso los pronombres nuestros y nuestras cuando me refiero a los chicos, los alumnos, las propuestas educativas o las familias. El empleo de estas formas gramaticales se debe a dos motivos. En primer lugar, por aprovechar su acepción de relación o asociación. Nuestros alumnos no nos pertenecen pero sí creamos una relación con ellos que nos vincula y nos asocia en la labor educativa que vamos a desempeñar juntos. Y en segundo lugar, por dotarle de significado específico. Es cierto que el contrato educativo es una herramienta que se puede adaptar a cualquier ámbito, existan o no dificultades de aprendizaje, problemas conductuales o de exclusión social. Sin embargo, la verdad es que mi trayectoria profesional ha estado muy centrada en estas realidades y, por tanto, el diseño y las propuestas que comparto contigo aquí están basadas en todas ellas.

¹ Todos los casos reales que se presentan en este libro son verídicos pero la información ha sido distorsionada con el fin de asegurar y proteger el derecho a la intimidad de sus protagonistas.

² A lo largo de la obra he optado por el empleo del genérico masculino o femenino que establece la Real Academia Española con la intención de agilizar la lectura y no generar dificultades sintácticas y de concordancia. Me apoyo en su condición de términos inclusivos que designan a todos los miembros de la misma especie sin distinción de sexos.

Resulta necesario presentar brevemente las fases de desarrollo por las que pasan nuestros chicos, porque cada una de las vivencias que hayan tenido lugar, incluso desde el momento de su concepción, han influido en la creación de la persona que tenemos delante y sobre la que elaboraremos un proyecto de intervención educativa individualizado, acorde a su realidad y a sus necesidades.

Los niños nacen con la potencialidad de llegar a ser personas sociales si las personas de su alrededor y las circunstancias no se lo impiden. Nuestros afectos enseñan y suscitan en los niños afectos; se vinculan a nosotros en la forma en la que nosotros nos vinculamos con ellos; y se crean unas necesidades, costumbres, criterios, valores, y no otros, en la medida en que los han ido observando y compartiendo con nosotros.

Las primeras actividades motrices son espontáneas (movimientos reflejos), seguidas de la prensión (mediante la cual manipula y descubre objetos) y la marcha, que suele aparecer en la última etapa del lactante y que, al ser insegura y conllevar bastantes caídas (sentimiento de confianza básico), supondrá una superación o un bloqueo dependiendo de la actitud de los adultos.

Durante los primeros años de la vida del niño, la familia constituye su grupo básico de referencia, sobre todo los padres y el resto de personas que lo cuidan. Desde un punto de vista psicoanalítico, las primeras experiencias son cruciales para definir el desarrollo y la conducta futuros, hasta el punto de que cuando las relaciones con los progenitores son malas y estos detestan o maltratan al hijo, se compromete gravemente la evolución del mismo (en estos casos la separación se vuelve benéfica, ya que provoca una mejora de los cocientes de desarrollo).

A los tres años se manifiesta un cambio brusco en las relaciones del niño con su alrededor, deja de ser dócil y sumiso para mostrarse curioso, negativo y terco. Surgen las emociones aprendidas: aparece el miedo a la oscuridad y a los animales y las rabietas como forma de acaparar la atención o satisfacer sus deseos. Esta primera crisis es la manifestación de los rasgos distintivos de la personalidad y el carácter. Cuando el niño se encuentra en una situación de estrés, tiende a responder por imitación en vez de entregarse al ensayo y error. Sólo cuando el niño ha aprendido, por observación, a agredir como respuesta dominante a la excitación emocional en determinadas situaciones, habrá una alta probabilidad de que manifieste reacciones agresivas ante la frustración.

Bandura (1974) encontró que los padres que se expresaban muy hostiles contra sus esposas, tenían hijos con tendencia a mostrar una conducta de oposición. En familias de niños inhibidos, los hijos de aquellos padres que expresaban hostilidad di-recta contra sus mujeres, respondiendo o no estas agresivamente frente al hostigamiento, tendían a ser, en general, más agresivos. Demostró que los niños que habían estado expuestos a modelos agresivos no solo exhibían respuestas imitativas sino también, en comparación con aquellos expuestos a modelos no agresivos, un número relativamente elevado de respuestas agresivas nuevas (que los modelos no habían mostrado) y que, por tanto, no podían haber aprendido durante la demostración.

Antes de los seis años las emociones ganan en variedad y riqueza. Aparece la curiosidad sexual, conocer su cuerpo y el de los demás… Pero, aunque el niño conozca las diferencias anatómicas entre los sexos, no tiene creado todavía el sentimiento de su identidad, sino que lo adquirirá identificándose con el progenitor del mismo sexo que él. Este momento marcará el fin de lo que el psicoanálisis conceptúa como complejo de Edipo.

Esta evolución va acompañada de dificultades, cuya resolución dependerá de la personalidad y la actitud de los padres. El niño pasa por una fase de exhibicionismo y masturbación, aunque a esta edad el niño no tiene conciencia de la naturaleza sexual de sus impulsos. Serán los padres, dominados por sus propios tabúes sexuales, quienes darán una importancia exagerada a tales comportamientos (contribuyendo a fijar sentimientos de culpabilidad e identificación de los órganos genitales con sentimientos de vergüenza, suciedad y prohibición) o se adaptarán al nuevo comportamiento del pequeño, procurando no juzgarle ni criticarle, sabiendo que es algo temporal.

La experiencia de la cooperación en esta etapa infantil desarrolla poco a poco una moral en el niño. A partir del momento en que el juego se hace social, las reglas revisten toda importancia. La educación adulta no basta para socializar al niño; ella sola no formaría más que seres dependientes y sumisos, incapaces de juzgar y actuar por sí mismos. Debe ser completada por la educación que se realiza entre iguales para que el niño, y luego el adolescente, conquiste su autonomía y se haga miembro de una colectividad.

También podrán renovarse las conductas sociales a medida que el niño crezca al aumentar el contacto con los modelos que les proporciona su grupo de compañeros y otros adultos que no son los padres. La crianza es el momento en el que nuestros chicos reciben las pautas básicas para sobrevivir y aprender a convivir.

La escasa sociabilidad de ciertos chicos se origina de la misma manera durante su crianza y desarrollo posterior. Y si bien es cierto que las posibilidades de humanización no se agotan en los primeros años de vida, sí que es el momento más óptimo para impregnarse de los modelos de sociabilidad adulta.

A partir de los seis años tienen lugar importantes cambios físicos, mentales, afectivos y sociales que se extienden hasta la pubertad. Aumenta el deseo y la necesidad de comunicarse con los compañeros y adultos. La adaptación al entorno escolar fomenta la pertenencia a los primeros grupos informales. Paula-tinamente aparece la necesidad de la amistad, la elección de los compañeros y la estructuración del grupo, de la pandilla. El juego con los compañeros es una actividad de gran importancia para el desarrollo de la personalidad. Un niño con bajas aptitudes para el juego suele sufrir rechazo por parte de sus compañeros, lo que puede influir negativamente en su desarrollo social: problemas de inseguridad, baja autoestima, complejos de inferioridad, etc.

Esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios y por una aceleración del crecimiento. Las transformaciones del metabolismo hormonal y las perturbaciones del equilibrio físico y psíquico predisponen a la irritación, la hostilidad, la ira. También aumenta la tensión nerviosa (morderse uñas, labios, etc.) y la labilidad afectiva (alternancia de estado de ánimo), además de provocar sentimientos contradictorios (exagerada confianza en uno mismo vs sentimiento de inferioridad, dependencia de los adultos vs ansias de libertad, etc.)

A nivel social, aparece la pandilla como pequeño grupo informal y exclusivo que se constituye en base a un conjunto de preferencias: aptitudes, motivaciones, expectativas. Asimismo, se producen las primeras atracciones sexuales, antes en las chicas que en los chicos debido a una maduración más temprana.

Aunque profundizaré sobre ella en el siguiente capítulo, quisiera adelantar que esta etapa no se caracteriza tanto por las transformaciones fisiológicas del organismo sino por los cambios en el desarrollo intelectual que se verá influenciado por las características sociales, culturales, familiares y personales de cada persona.

El descubrimiento de su vida interior, que comienza en la preadolescencia, se desarrolla en esta fase vital: aparece la autoobservación, la elaboración de un juicio, una imagen y una expresión de sí mismos únicos y diferentes a los demás; se descubre el gusto por la soledad y la reflexión sobre sus preocupaciones, sus problemas diarios, sus expectativas de futuro, etc.

Socialmente se caracteriza por ser una fase en la que se modifican profundamente las relaciones del sujeto con el medio. Debido al descubrimiento de su mundo interior, se incrementan los deseos de autoafirmación e independencia. Aunque también puede encontrar imposible hacer planes de futuro, preocuparse por el cambio y el proceso de hacerse adulto y ser incrédulo con la posibilidad de que el tiempo traiga cambios, que al mismo tiempo se temen.

Según la Organización Mundial de la Salud, el padecimiento de trastornos de salud mental suele aparecer al final de la infancia y comienzo de la adolescencia, y puede tener efectos importantes en la salud general y el desarrollo del adolescente, ya que tiende a ir asociado a problemas sanitarios (embarazo, consumo de sustancias) y sociales (abandono escolar, conductas delictivas). Eccles et al. (1996) afirman que un “mal emparejamiento” entre las necesidades de los adolescentes en desarrollo y sus experiencias en la escuela, el hogar y otros contextos, puede influir negativamente en el desarrollo psicológico y conductual. Y esta realidad se agudiza cuando existe una carencia de recursos, lo que se traduce en que los adolescentes más vulnerables social y mentalmente (estrés vital, problemas familiares…) son los que tienen más posibilidades de sufrir perturbaciones psicológicas como la depresión, la esquizofrenia o el suicidio.

El consenso es cada vez mayor sobre el hecho de que un desarrollo sano durante la infancia y la adolescencia contribuye a una buena salud mental y puede prevenir problemas como los trastornos de conducta, la ansiedad, la depresión y los trastornos alimentarios, así como determinados comportamientos sexuales, conductas violentas y el abuso de sustancias.

Años de investigaciones afirman que nuestro ADN influye sobre nuestra personalidad y nuestro comportamiento. Hoy día sabemos que la interacción entre los genes y el ambiente, entendido como la influencia no genética que se ejerce sobre nuestro organismo, resulta esencial en el proceso de desarrollo de un niño o un adulto. La cultura nos impone muchos patrones y restricciones pero los datos demuestran que otros muchos, conjuntamente con los impulsos, tendencias, actitudes, propensiones y aptitudes, nacen con nosotros.

Genotipo se refiere al conjunto total de genes de un organismo, el designio global para cada especie. Fenotipo es la palabra que utilizan los científicos para cada manifestación genética. Una pierna o un brazo son un fenotipo y los genetistas han llegado a considerar que la conducta también lo es.

Un estudio reciente del Instituto de Karolinska (Estocolmo, Suecia) ha determinado que la mayoría de crímenes violentos, como la agresión o el asesinato, son cometidos por personas reincidentes. El estudio revela que estos individuos poseían el “gen del guerrero”, gen encargado de controlar la producción de la dopamina (neurotransmisor involucrado en la coordinación de los movimientos musculares, en la toma de decisiones y en la regulación del aprendizaje y la memoria). Una disminución en su actividad, junto con el consumo de alcohol, cocaína o anfetaminas produce tal “explosión” de dopamina que potencia la comisión de delitos violentos.

Las creencias conductistas han predominado durante muchas décadas y han sido la base de las actitudes hacia la crianza de los niños, la educación, las disfunciones sociales y los problemas psicológicos. Todos los psicoterapeutas, desde Freud, pueden no haber estado conformes sobre qué influencias ambientales hacen que mojes la cama o te comas las uñas pero todos han coincidido en que algo hay en el ambiente. Los descubrimientos de la genética de la conducta han demostrado que el modelo según el cual el ambiente lo es todo es una verdad a medias, un concepto sesgado. En innumerables estudios cuyo propósito era separar los efectos genéticos de los ambientales, ninguno de los rasgos examinados demostró no tener al menos un cierto grado de influencia genética.

Thomas Bouchard (Wright, 1998) profesor de psicología de la Universidad de Minnesota, creía que revelaría la influencia de los genes si estudiaba a gemelos idénticos separados al nacer. Al empezar el estudio a finales de los años ochenta, estaba seguro de que hallaría una alta heredabilidad del cociente intelectual, así como rasgos de la personalidad como la timidez, el optimismo o la agresividad. El equipo, formado por psicólogos, psiquiatras, oftalmólogos, patólogos, genetistas y dentistas, buscó grados de concordancia y diferencia en múltiples facetas de la personalidad. Toda concordancia por encima del 30% se consideraba estadísticamente significativa, es decir, indicaba la presencia de cierto grado de influencia genética.

Los rasgos que mostraban los niveles más altos de heredabilidad eran la buena disposición a someterse a la autoridad, la asertividad, el instinto para el liderazgo y el gusto por la atención, la capacidad de extasiarse ante una experiencia estética. Además, cabe destacar que en la reacción a la tensión, agresión, control y tradicionalismo, los gemelos separados dieron resultados ligeramente más concordantes que los gemelos criados juntos. Los parecidos eran asombrosos, pero ningunos tanto como los de los gemelos Jim.

Aproximadamente 37 días después de su nacimiento, Jim Springer y Jim Lewis habían sido adoptados por familias obreras y crecieron separados por 130Km. La semejanza física era menos llamativa que en la mayoría de los gemelos idénticos pero era evidente por cómo se movían, se abrazaban, hablaban y gesticulaban. Los dos habían sido malos estudiantes, ambos conducían Chevrolets y fumaban Salem sin parar. Ambos se habían casado con mujeres llamadas Linda, se habían divorciado de ellas y se habían vuelto a casar con mujeres llamadas Betty. Springer tenía tres hijas y un hijo llamado James Allen; Lewis tenía tres hijos, uno de los cuales se llamaba James Alan y ambos habían tenido perros a los que habían llamado Toy. Los dos Jim tenían afición por la carpintería y cada uno había creado un taller casi idéntico. Ambos se habían sometido a una vasectomía y eran ligeramente hipertensos. Habían empezado a engordar más o menos en la misma época y padecían fuertes migrañas.

Bouchard recalcaba que su estudio se basaba en alcanzar cifras medias de concordancia de la heredabilidad, no conductas duplicadas entre gemelos. El trabajo afirmaba que la diversidad genética tiene una mayor influencia sobre las diferencias de la personalidad que la diversidad ambiental. Y que el ambiente familiar compartido tenía un efecto despreciable sobre la personalidad, siendo la proximidad social, aparentemente, el único rasgo producto del ambiente familiar.

Pero estos estudios no han sido los únicos que han tratado de lograr estimaciones de porcentajes de la heredabilidad. Es más, los investigadores cada vez tienen más claro que no solo se trata de la influencia de presencia o ausencia de genes, sino de su contribución o permanencia en distintos periodos a lo largo de la vida. Hay estudios que demuestran que el componente genético de un rasgo varía con la edad, aumentando sistemáticamente, no disminuyendo. De hecho, hay rasgos de nuestra personalidad que se comparten con nuestros progenitores y que se acentúan con el paso de los años, pese a la posibilidad de influencia que tiene el ambiente a medida que crecemos.

A comienzos de los setenta, Jerome Kagan, interesado por la cohibición y desinhibición en niños, centró sus estudios en un pueblo rural guatemalteco. Los niños de este pueblo permanecían dentro de chozas estrechas y oscuras, prácticamente aislados del resto durante sus primeros años de vida. En consecuencia, los niños de hasta dos años de edad eran excesivamente reservados, pasivos e insensibles. El estudio de control consistía en medir una serie de funciones cognitivas y compararlas con un grupo de chicos guatemaltecos criados cerca de una ciudad mediante métodos más convencionales y otro grupo de niños americanos de clase media. Los resultados indicaron que durante los primeros años, el grupo rural daba medidas más bajas en todos los test pero que a medida que crecían y se igualaba el modelo de crianza, tendían a ponerse al mismo nivel que los demás. La liberación del ambiente negativo del primer año indicaba el triunfo de su propia estructura genética.

El hecho de reconocer que los genes pueden estar implicados en toda conducta humana es un cambio trascendental en la forma de ver nuestra especie y un cambio con importantes repercusiones en nuestra actitud hacia la paternidad, la educación, la psicoterapia… Y cuanto más sepamos acerca de estos hechos, más eficaces seremos en la relación con nosotros mismos, con los demás y con los problemas psicológicos y sociales que nos rodean.

Kendler (1992) trata de explicar cómo la genética contribuye a los problemas de alcohol, la esquizofrenia, la depresión y la ansiedad. En concreto, por qué la genética de algunas personas las convierten en más vulnerables o menos capaces de hacer frente a la adversidad. Sus estudios sobre gemelas que han vivido juntas determinan que los ambientes familiares compartidos casi no tienen efectos y son los factores genéticos los que, en colaboración con los acontecimientos de la vida y las circunstancias ambientales específicas de cada gemela, los favorecen. Llegados a este punto nos encontramos con datos que demuestran que los ambientes no compartidos influyen sobre el desarrollo y que el ambiente compartido con el resto de miembros de la familia tiene efectos insignificantes. Es decir, que nuestra dotación genética es decisiva en nuestro desarrollo.