reading

Rosa Alzate, Emma Adriana de la

“Todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”: sistematización de dos experiencias escolares en las que se integran las TIC / Emma Adriana de la Rosa Alzate y otros 12.-- Primera edición.-- Cali: Programa Editorial Universidad Autónoma de Occidente, 2018. 192 páginas, ilustraciones.

Contiene referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-8994-63-5

1. Educación secundaria. 2. Tecnología educativa. 3. Radio emisoras educativas. I. Roldán, Claudia Alexandra. II. Rincón Bonilla, Gloria. III. Caicedo, Jorge. IV. Zúñiga, Juan Camilo. V. Yela, Carmen Elena. VI. Morales, Mario. VII. Cortés, Arabella. VIII. Ramírez, Édgar. IX. Pabón, Yadira. X. Herrera, Adriana. XI. Espinoza, Carmen Alicia. XII. Castillo, Clara Inés. XIII. Agudelo, Gloria. XIV. Universidad Autónoma de Occidente.

373.21- dc23

“Todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”: sistematización de dos experiencias escolares en las que se integran las TIC

© Adriana De la Rosa, Claudia Alexandra Roldán, Gloria Rincón Bonilla, Jorge Caicedo, Juan Camilo Zúñiga, Carmen Elena Yela, Mario Morales, Arabella Cortés, Édgar Ramírez, Yadira Pabón, Adriana Herrera, Carmen Alicia Espinoza, Clara Inés Castillo, Gloria Agudelo.

El contenido de esta publicación no compromete el pensamiento de la Institución, es responsabilidad absoluta de sus autores.

Este libro no podrá ser reproducido por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito de las titulares del copyright.

Personería jurídica, Res. No. 0618, de la Gobernación del Valle del Cauca, del 20 de febrero de 1970. Universidad Autónoma de Occidente, Res. No. 2766, del Ministerio de Educación Nacional, del 13 de noviembre de 2003. Acreditación Institucional de Alta Calidad, Res. No. 16740, del 24 de agosto de 2017, con vigencia hasta el 2021. Vigilada MinEducación.

AGRADECIMIENTOS¹

A la vida por darnos esta nueva experiencia de aprendizaje, de goce, de conversación. A los maestros y las maestras participantes en este proceso de reconstruirnos y de hablarnos, que es la sistematización.

CONTENIDO

Institución Educativa Mayor de Yumbo: reflexionar sobre las prácticas escolares

“Sonidos de aceptación”: la emisora escolar en la sede Marino Rengifo Salcedo

Departamento de Humanidades de la Institución Educativa Mayor de Yumbo: de como hemos logrado transformar nuestra práctica docente

Leer textos hipermedia ¿Qué es lo distinto? La enseñanza de relatos policiacos en formato hipertextual

Una secuencia didáctica para enseñar a leer críticamente y así construir opinión

¿Cómo se abordó el conocimiento, el uso y la integración de las tic en las experiencias?

La integración de las TIC se facilita cuando se realiza con propósitos específicos

PRESENTACIÓN

Este texto que están a punto de leer es la prueba de las búsquedas y esfuerzos que realizan profesores de educación básica, media y universitaria para que la escuela sea un lugar de descubrimiento, disfrute y conquista del conocimiento en compañía de otros, ya sean profesores o pares. Este libro valdrá la pena si quienes lo leen encuentran que los relatos que contiene son sobre todo una muestra fehaciente de la esperanza y de la terquedad para no dejarse avasallar por los discursos que hablan de la escuela como el lugar del fracaso; discursos de los que hay que sospechar porque se acompañan con frecuencia de un ofrecimiento —no desinteresado— de propuestas y actores que prometen que ellos sí van a salvar las instituciones y la educación pública, promesas que infortunadamente ubican las tecnologías entre esos medios mágicos transformadores.

Es probable que parezcan escasas estas dos experiencias que se llevaron a cabo en instituciones educativas públicas: una ubicada en Yumbo y la otra en Cali, desarrolladas en dos de sus sedes; no obstante, esto hizo posible el nivel de detalle y profundidad con el que se relata lo acontecido en estas instituciones. La profundidad se logra gracias a un proceso de sistematización que permite recoger, en cada caso, cuáles son las reflexiones y las preguntas que se plantean un grupo de maestros de instituciones oficiales cuando deciden virtualizar una emisora escolar o incluir en su trabajo algunos recursos tecnológicos: enseñar a debatir en una plataforma, enseñar a leer un cuento policíaco en formato hipermedia.

Las instituciones educativas a las que se refiere este libro son el colegio Mayor de Yumbo y el Agustín Nieto Caballero, junto con su sede satélite Marino Rengifo Salcedo de Cali, consideradas por el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) como escuelas innovadoras. El primer capítulo está dedicado a entender cuál es el sentido de la sistematización desde la experiencia de uno de los investigadores, quien de paso reconstruye su propia experiencia profesional para elaborar una semblanza de lo que es el devenir del trabajo popular y de lo que más adelante se llamará la educomunicación. La sistematización permitió caracterizar la cotidianidad de las instituciones, en la que se resaltan los factores que hicieron posible la experiencia: la iniciativa profesoral, el trabajo entre profesores, la reflexión teórica, la evaluación del quehacer pedagógico, el apoyo institucional y la vinculación a redes, entre otros; asimismo, se identificaron los obstáculos que fue necesario sortear, así como los desafíos que tuvieron que enfrentar profesores, estudiantes y padres de familia en el proceso permanente de enseñar y de aprender, al cual se vinculan las TIC. Esto requirió del trabajo colaborativo entre maestros de las instituciones y los profesores universitarios.

Los siguientes capítulos se detienen en el relato de lo que hicieron profesores y estudiantes durante dos años: ¿en qué consisten las experiencias? Aunque la respuesta ampliada a esta pregunta tiene lugar en un capítulo posterior, como abrebocas se puede decir que la experiencia de la Institución Educativa Mayor de Yumbo consistió en la puesta en marcha de un proceso de transformación de las prácticas de enseñanza del lenguaje para privilegiar la participación, la reflexión y la explicitación del conocimiento construido sobre las prácticas sociales de lectura y escritura, incluidas aquellas que hoy posibilitan los desarrollos tecnológicos —por ejemplo: los textos hipermediales—, proceso liderado por un colectivo de docentes que conforman el departamento de humanidades.

Por su parte, la experiencia de la institución educativa Agustín Nieto Caballero consistió en reconstruir la trayectoria de la emisora escolar que, en el momento en que se ejecutaba el proyecto, llevaba diez años de funcionamiento y fue la inspiración para iniciar su proceso de fortalecimiento en su condición actual de estación de radio análoga que se emite a través de cables y parlantes, así como la implementación de una nueva fase de emisora escolar virtual —concebida para transmitir por internet— que funcionaría tanto en la sede principal como en la sede satélite Marino Rengifo Salcedo y otras dos sedes alternas. La memoria de lo ocurrido estaba dispersa entre sus participantes y en el cúmulo de situaciones que habían sucedido a lo largo de los diez años de funcionamiento, con rostros y voces que iban y venían. De igual modo, estaba disperso lo que para cada quien significó pensar y seleccionar qué transmitir, dirigirse a un público escolar a través de un micrófono y tener la sensación de que alguien o algunos escuchaban. El propósito de la sistematización fue entonces impedir que los recuerdos y lo ocurrido fuera borrado por el paso del tiempo.

EL ITINERARIO TEÓRICO

Son tres los problemas que se cruzan en esta investigación: el primero es la reconstrucción y comprensión de la experiencia a través de la sistematización; el segundo, la razón o razones por las cuales el quehacer de un maestro o de un grupo de maestros se considera una experiencia significativa; y el tercero, el lugar de las tecnologías en las experiencias que son objeto de análisis. En este capítulo se hace un balance de los tres problemas enunciados para elaborar los aprendizajes que, al respecto, nos aporta esta sistematización.

DEL EJERCICIO DE SISTEMATIZAR: ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ HACERLO?

Hace muchos años, por necesidad y por una serie de coincidencias en las que factores de diversa índole se encontraron en los escenarios sociales en los que habitábamos, trabajábamos o habitábamos y trabajábamos, se dio una invasión de procesos de intervención que llegaron, en algunos casos —o a los que llegamos, en otros— guiados desde campos como la educación, el trabajo social, la comunicación o la necesaria mixtura de todas estas y otras disciplinas más. Buscábamos con esa sana intromisión que sobre los contextos sociales se desplegaran los saberes contenidos en esos campos del conocimiento con toda su fuerza para acompañar iniciativas surgidas en el terreno y desde la gente, lejos de los claustros hegemónicos masivos donde estos saberes habían sido aprendidos y alejados de las dinámicas del trabajo formal y enclaustrado, los manuales de funciones y los respetos a los establecimientos determinados por otros, generalmente ubicados fuera de estos contextos; desde esos tiempos en los que —en nuestra calidad de profesionales— nos introdujimos al mundo real, nunca más quisimos salir de ese universo en el que las artes y los saberes cobraban otro sentido y donde pudieron, por fin, ejercer su espíritu transformador.

En el caso particular de mi campo de acción, la comunicación social, en esos momentos históricos de finales de los noventa y comienzos del siglo xxi, una parte de la generación de los comunicadores egresados de las pocas escuelas que brindaban esta formación en Cali nos volcamos sobre las calles, los barrios y los contextos comunitarios urbanos y rurales. Y allí llevamos nuestras cámaras y micrófonos y aportamos en la formación de la gente; produjimos con ella materiales que contaban el territorio y la vida que en él se desarrollaba de otra forma, alejada de la forma tradicional como los medios insistían en mostrarla, y sus contextos: una forma de narrar y de narrar-se más cercana, más amigable, con otras palabras y otros discursos no tan convencionales, es decir: más transparentes.

De esas experiencias surgieron, entre muchas otras cosas, los periódicos barriales y las emisoras comunitarias, inicialmente desarrolladas con altoparlantes sostenidos por guaduas y alambre dulce; los canales comunitarios que aprovecharon la novedad de las antenas parabólicas para contar las cosas que hasta ese momento no se contaban. También invadimos las paredes con el colorido de murales parlantes y movilizadores. Construimos de la mano de mujeres cabeza de hogar procesos de convivencia familiar desde la comunicación y el arte. Demostramos cómo hacer televisión de la nada, en estudios de cartón y con panales de huevos. Nos inventamos facultades de comunicación alternativa en las montañas del Cauca y —en el agite que produce estar en la mitad del conflicto armado— ayudamos a armar equipos periodísticos integrados por seres humanos de distintas etnias y que hablaban en su propia lengua. Recogimos historias de vida en libros escritos de la mano de los propios protagonistas de las aventuras del desarrollo; las cantamos en cedés grabados en computadores caseros y nos inventamos cuanta cosa encontramos que podía comunicar, educar y transformar. Desde esa época hacíamos mucho —y aún lo seguimos haciendo—, pero muchas de esas cosas hoy tan solo son un bonito recuerdo en la cabeza de los actores sociales que vivieron cada acción y de los cuales, para colmo, cada día van quedando menos en nuestro contexto o en el mundo de los vivos.

Muchos años después, cuando por diversas circunstancias tuvimos que hacer una parada en el camino para pensar en lo que hacíamos, nos dimos cuenta que había algo que no permitía cumplir al cien por ciento esa reflexión: teníamos muy pocas pruebas de lo hecho, más allá de algunos ejemplares de los periódicos y algunas películas en casetes de vhs que ya no se podían ver porque los reproductores para esa tecnología ya estaban fuera de circulación y porque de los murales realizados en medio de la fiesta y el calor de la calle, tan solo algunas paredes habían sobrevivido al tiempo, la mugre y la nueva urbanización que el sector de la construcción le inyectó a la ciudad de la mano de dineros buenos y malos.

No teníamos documentos suficientes que dieran cuenta de los procesos implicados en estos productos que para muchos eran intentos bonitos pero precarios. No había evidencias que permitieran nutrir las nuevas experiencias ni reconstruir en la memoria estas aventuras de lo que más adelante se llamaría educomunicación. Las evidencias necesarias se habían marchado con la gente que tuvo que irse del territorio en procesos de migración forzosa; otras memorias se estaban quedando en blanco por efectos de la distancia y la vejez y otras más ya habían muerto o se estaban muriendo. El tiempo se estaba llevando nuestra historia.

De pronto, tal vez tarde o tal vez a tiempo, en los estudios de posgrado nos chocamos con algunos talleres de formación en los que nos hablaron de la sistematización de experiencias. Aunque al comienzo esta sonaba un poco mecánica y reducida al hecho de archivar todo nuestro trabajo en computadoras, más tarde, al entender su dimensión, nos dimos cuenta que esa era la asignatura que estaba pendiente, que teníamos que cursar y aprobar, pero en terreno.

En nuestra doble condición de comunicadores y educadores populares, empezamos a descubrir no solo lo importante de sistematizar, sino de la gran cantidad de vacíos que se han ido generando en nuestro hacer, ante la falta de esos momentos de reflexión, de recuperación de la experiencia, de ordenamiento del hacer, de evaluación y de corrección de nuestros modos de afrontar la construcción cultural. Y frente a la avalancha de hacedores y de experiencias que trabajan a la par con nosotros y las que seguramente vendrán detrás de nuestras acciones, vimos la importancia de identificar y visibilizar nuestros aciertos y nuestros errores en una especie de teoría permanente de la praxis.

Esta falta de esa pausa para mirar, pensar, repensar y nutrirnos de nuestro hacer y el de los otros nos ha llevado constantemente a la repetición del error en cabeza propia y en cabeza ajena;³ a una suerte de reinicio de caminos que ya han sido caminados, al desgaste de esfuerzos paralelos atomizados en distintas latitudes que desperdician la posibilidad de avanzar de forma más segura. Hemos caído en eso que llamamos coloquialmente “descubrir que el agua moja, pero cuando ya la tenemos al cuello”. La sistematización de experiencias, en este orden de ideas, se presenta como una herramienta clave para salirle al paso a este problema histórico. Como lo plantearon hace un buen tiempo los miembros del Taller Permanente de Sistematización (TPS) en el Perú, es a través de documentos como los sujetos —actores sociales— reflexionan sobre los hallazgos teóricos y metodológicos derivados de sistematizar experiencias; de este modo se vuelven conscientes de su participación en la construcción de esa historia de la que forman parte, ya no como meros datos, sino de manera protagónica y responsable en el devenir de su devenir. Y concluyen de manera más enfática sobre la imperiosa necesidad de generar conciencia en los sujetos de que todo lo que se hace en un momento y lugar dado tiende a contribuir al movimiento en una y otra dirección (Barnechea, González y Morgan; 1999), otra razón de peso para que la sistematización esté presente en cualquiera de las actividades humanas que buscan transformar a algo o a alguien.

Es imperativo que todos esos haceres surgidos de la necesidad, del encuentro de voluntades, del construir —bien sea en colectividad o desde la individualidad— estas experiencias concretas, reales, prácticas, vividas con gente de carne y hueso y sobre situaciones que trascienden de lejos lo hipotético sean recogidos, visibilizados y aprehendidos por propios y ajenos. He ahí uno de los tantos sentidos de sistematizar: en la apertura de una emisora comunitaria para sobrellevar los problemas de inundaciones que sufre un sector de la ciudad o en la implementación y consolidación de una emisora escolar o el montaje de un periódico mural escolar. Son experiencias que encontramos en nuestros casos de estudio y que permiten potenciar la ciudadanía en los jóvenes estudiantes; en la loca idea de montar una escuela itinerante de comunicación para formar a los comunicadores jóvenes de las distintas comunidades paeces del norte y centro del Cauca. Son esas y otras experiencias en las que la educación y la comunicación se ponen en juego; son muchos los elementos que juegan con la posibilidad fortalecer estos procesos inscritos en lo que algunos denominan la educomunicación y que, entre otras muchas cosas, propone esa comunicación para otro desarrollo del que hablaba Rosa María Alfaro (1988).

Definir la sistematización no es una tarea sencilla y, me atrevería a decir, no es en suma lo importante; lo clave es explorar el concepto, desmenuzarlo, reescribirlo, reinterpretarlo, adaptarlo, pero ante todo, ponerlo en juego. Son muchas las miradas y concepciones que frente a la sistematización se tienen, y más que buscar la definición, se trata más bien de adentrarse en ella y de adentrarse con ella en el corazón y el sentido de nuestras acciones para que sea su puesta en práctica concreta la que la delimite, la reescriba y permita aprehenderla. No obstante, un primer acercamiento a su naturaleza la describe como un proceso de apropiación de la experiencia que se ha protagonizado, que se quiere conocer o que se está desarrollando para visibilizarla y entenderla en toda su magnitud, más allá de las primeras evidencias, y así compartir luego con otros los aprendizajes, tanto los exitosos como aquellos que rayan en el fracaso: las lecciones aprendidas, como la definen otros.

Es en la posibilidad de conocer acerca de los esfuerzos que se ejercen tanto en otros espacios como en los nuestros —en otras latitudes y dentro de donde vivimos— para potenciar acciones de educación y comunicación para el desarrollo, así como en muchos de los esfuerzos aislados y poco sistemáticos emprendidos en las comunidades educativas en los barrios y las poblaciones pequeñas o grandes, donde cobran fuerza, ordenan sus acciones, descubren sus puntos flacos y se adelantan prospectivamente las acciones para salirles al paso a los errores históricos y aparentemente decretados por fuerza de lo natural (lo naturalizado).

En el marco de las experiencias educativas que nos convocan: el montaje y consolidación de una radio escolar análoga y virtual en un colegio de Cali y el ejercicio de replantear en una institución educativa de Yumbo las prácticas pedagógicas en la enseñanza del lenguaje desde una perspectiva que parte de generar espacios de participación en las prácticas sociales de comunicación y reflexionar sobre ellas, como son, por ejemplo, las mediadas por las nuevas tecnologías. Se trata de acciones enmarcadas en el ámbito de la intervención social y son —o deben ser, ante todo— procesos de construcción colectiva que, vistos como un sistema de acción, permiten identificar a cada actor participante como un elemento importante, fundamental y válido que se manifiesta desde su voz, desde su hacer, desde su saber, desde su capacidad de consenso y de disenso o desde su disposición para disoñar su realidad aportando a la construcción y, a su vez, reinterpretando lo que vive expresándolo a través de sentidos gestados desde sus propios horizontes culturales y sociales (Martinic, 1998). Es en este sumar y en este juego en el que todos cuentan donde la sistematización se presenta como ese acto marcado por la conversa, por la posibilidad de poner en común y de escuchar a los otros como actores válidos, protagónicos y no como simples extras o figurantes. Es en este punto donde, siguiendo los planteamientos de José Hleap, se hace necesario pensar la comprensión de estas dinámicas enmarcadas en el universo de la educación desde un lugar que exige “asumir en serio al otro, renunciar al privilegio del ojo observante del investigador para cruzar nuestras miradas sobre lo sucedido, dialogar”(Hleap, 2014). En esta misma línea de ideas, el autor enfatiza sobre lo que deberíamos entender por ese dialogar: “Dialogar no es un simple intercambio de palabras, es la oportunidad de re-crear distintas interpretaciones asegurando un campo de validez mutuo, un creer en el otro, donde sea posible la negociación y un consenso que no niegue la diferencia desde donde nos relacionamos” (Hleap; 2014).

Ese narrar que se convierte en un ejercicio de decir-escuchar se convierte en el soporte fundamental para generar la importancia y la fuerza de la sistematización de experiencias. No se trata de discursos que responden a encuestas o contestan preguntas; se trata de narrar-se a partir de recuperar lo vivido. Walter Benjamin, en su célebre texto El narrador, plantea la narración no como la acción de contar, sino como el arte de intercambiar experiencias. Y en esa medida rescata el lugar privilegiado de quien narra cuando afirma que “en todos los casos, el que narra, es un hombre que tiene consejos para el que escucha“, entendiendo el consejo no como esa frase que llega para solucionar algo específico, sino como la palabra que muestra caminos para la continuación de una historia que está pasando y que seguirá pasando (Benjamin; 1936, p. 3). La narración vista en toda su dimensión y con su validez atemporal, en la medida en que conserva su fuerza y puede desplegarse en cualquier momento como eje transformador del universo propio y del ajeno.

Hoy, gracias a la narración de experiencias que han sido sistematizadas y socializadas, sabemos, por ejemplo, que la radio comunitaria no debe quedarse enclaustrada en sus cuatro paredes ni concentrarse en los aspectos técnicos de un buen sonido o de igualar su huella a la de la radio tradicional olvidándose de la necesidad de entroncarse con la comunidad que le da sentido y asiento. Experiencias exitosas latinoamericanas les demostraron a los colectivos urbanos de Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla que si no se construye tejido social en torno a la emisora, esta, más que una emisora barrial, se convierte en una emisora instalada en un barrio, sin dolientes y sin ningún tipo de arraigo y que, ante una normatividad tan adversa como la que rige en muchas de las naciones de nuestro continente, no tendrá el más mínimo respaldo de la gente y la suficiente legitimidad para subsistir (Caicedo; 2011). Es entonces a partir de la sistematización de estas experiencias exitosas o no como se pueden visibilizar los aciertos y los desaciertos, los hallazgos y los desencuentros para que la propia experiencia y otras que tengan acceso al resultado del proceso puedan crecer, distanciarse de las vías que no conducen por el mejor camino, reorientar el mismo o repensarse las acciones futuras en torno a ese hacer específico.

Hace unos años, en uno de los primeros trabajos de sistematización que acompañamos y que se centraba en recoger la experiencia de capacitación y acción en convivencia familiar en un barrio popular del distrito de Aguablanca,⁴ el resultado dejó al descubierto gran cantidad de desaciertos y ganancias a partir de escuchar a las mujeres protagonistas del proceso, quienes se sentían en un primer momento vistas como objetos de intervención estatal; sin embargo, a partir de sus relatos demostraron —y se demostraron a ellas mismas— que abandonaron la comodidad en ese escenario meramente asistencialista y fueron asumiendo sus roles de sujetos activos y responsables del proceso, dando muestras que de verdad hubo apropiación y fe en lo que se hacía, todo esto, contrario a aquello de lo que acostumbraban dar cuenta las miradas externas. Al final del proceso, gracias a la distancia tomada por las mujeres promotoras de convivencia, se pudo constatar que se entendió el proceso y se pudo replicar logrando, en contravía de las estadísticas, que este proyecto no muriera con la presentación del último informe a las entidades de financiación.

Otra de las fortalezas claves de la sistematización tiene que ver con su naturaleza dialógica o —como lo dicen algunos autores— polilógica (López, 2016); es decir, se trata, ante todo, de una mirada crítica y constructiva hecha desde adentro de la misma experiencia, pero a través de diversas voces que se encuentran, se expresan, se escuchan, se reinterpretan, se corrigen, se complementan y se re-escriben. Una realidad no es un objeto unificado y uniforme; al contrario, es como una colmena formada por una gran cantidad de microceldas desde las cuales todo se mira desde una perspectiva diferente pero complementaria. De ahí la importancia y la necesidad de revisarla desde todas las caras del prisma.

La posibilidad de reconstruir los procesos desde estos microcontextos en los que habitan y se mueven quienes los desarrollan y sostienen deja al descubierto una gran cantidad de elementos cargados y potenciados por los sentimientos, los deseos, los dolores y las expectativas de los actores sociales que encarnan cada experiencia: la comprensión de las realidades desde dentro y a través de expresión. El maestro Jesús Martín Barbero, en las visitas que hizo a la Universidad del Valle entre el 2014 y el 2015, fue reiterativo en cada una de sus presentaciones, en las que invitaba a fortalecer la capacidad de escuchar y conversar con los otros como mecanismo clave para construir la historia de las comunidades y los procesos. Para ello se ha vuelto agradablemente reiterativo al contar una y otra vez la anécdota que resume el poder y la importancia de este saber colectivo: cuenta el maestro que Antonio Machado, a su vez, relata cómo en cierta conversación con un campesino andaluz —analfabeto para más detalles— se determina la esencia de la comunicación y la participación cuando le dijo con la transparencia de su voz que “todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”.

Nos referimos aquí a una interesante fusión entre el razonamiento sobre el hacer y la práctica del mismo, ambas cosas concentradas en el interior de los sujetos. Este razonar, en colectivo, facilita que los hechos sean re-estructurados en una sucesión de acciones que, si bien pueden estar desperdigadas en el tiempo o, incluso, puedan sucederse en simultánea, permiten, al ser ordenadas, re-escribir un sentido para esas acciones en lo que Garfinkel, citado por Martinic (1998), define como el verdadero orden de las cosas. La finalidad de detenerse en el reconocimiento del saber- cómo se ha adelantado una experiencia consiste en permitir que los sujetos reconozcan su mundo real y actúen a partir de este reconocimiento comprendiendo las intenciones y las motivaciones propias y la de los otros para alcanzar esta comprensión colectiva (Martinic; 1998).

La sistematización de experiencias, vista así, no es otra cosa que un ejercicio inicial de recuperación y construcción de memoria que luego dará vida al gran relato y permitirá un escenario espejo y transformador. Una memoria que debe construirse en colectivo porque es en colectivo como se recuerda. Halbwachs (2002) plantea la imposibilidad de mirar el proceso de construcción de memoria como acción individual, cerrada y en completo aislamiento; alineados con lo que plantea este autor en su concepto de memoria colectiva, la sistematización de experiencias crea un escenario en el que cada individuo pone en juego sus recuerdos y toma los recuerdos de los otros como esos puntos de referencia para construir su propio discurso evocativo. Por eso, en la sistematización, prácticas como los talleres de línea de vida (línea de tiempo) permiten que un yo, inmerso en un nosotros, comparta sus vivencias y las ponga en relación con el tiempo de su recuerdo y el de los demás; la memoria colectiva puesta en juego en este ejercicio narrativo permitirá que las fechas se identifiquen, se corrijan, la secuencia de los eventos se organice y que, en muchos casos, aquellos huecos en el recuerdo para un orador se llenen con los recuerdos instalados en la memoria de otro. De igual modo lo permiten prácticas como los encuentros para contar lo que se hace en el aula y escuchar los comentarios de los colegas o de los que llegan a aprender y ayudar, y por eso están atentos e interesados en lo que pasa; o de quienes preguntan para escuchar explicaciones y así permiten rever lo que se hace y avanzar hacia otras formas de comprenderlo y poder realizarlo.

La memoria colectiva, eje fundamental de la sistematización, deja entonces de ser un simple lugar de encuentro de memorias individuales para convertirse en un proceso de aproximación y actualización del pasado que pone en acción los distintos niveles de reflexión y explicación de lo que quien narra es en sí mismo; y devela, así, cómo refleja su acción y sus espacios; en palabras de Bellelli: “Tiene en cuenta tanto procesos de grupo y dinámicas sociales generales como procesos de interrelación en los individuos. Dentro de ella, ciertos acontecimientos tienen un papel estructurante alrededor del cual se organiza la representación” (Bellelli, citado por Pérez Serpa, 2010, p. 1)

La otra condición importante, cuando se piensa en la sistematización de experiencias, es su complejidad, dada a partir de la gran cantidad de actores, intereses, motivaciones y giros que determinan la condición de proceso social y de las acciones que se sistematizan. En este sentido, es importante acentuar la manera como Alfonso Ibáñez (1991) asume la importancia de la sistematización cuando plantea que esta práctica —ante la presencia de experiencias surgidas en la realidad, vitales y cargadas de una enorme riqueza acumulada— permite dar cuenta de procesos que, como en el caso de las experiencias de los colegios Agustín Nieto Caballero de Cali y el Mayor de Yumbo, por un lado, resultan inéditos en la medida en que son desconocidos por fuera de su entorno e irrepetibles, dadas las condiciones sociohistóricas en las que se desarrollan; por esto se hace urgente, apasionante y exigente la tarea de comprenderlas y de volverlas relato para enseñarlas y comunicarlas; es decir, nos vemos ante la necesidad de adelantar un proceso de apropiación de la experiencia vivida para luego dar cuenta de ella a través del compartir con otros lo aprendido.

Desde la perspectiva de nuestra investigación, se opta por la sistematización, entre otras cosas, para seguir siendo coherentes con el tipo de práctica que se investiga, ya que hablamos de procesos construidos, en mayor o menor medida, desde la participación y desde lo colectivo, por esto su recolección y su conversión a discurso deben hacerse en el marco de condiciones similares. En este sentido, Óscar Jara (1994) enfatiza que la sistematización va mucho más allá de la recolección y el recuento de sucesos y que trasciende para volverse una herramienta que recuerda, analiza, evalúa y construye nuevos saberes, al punto que, ante la posible ausencia o la poca existencia de la teoría que dé cuenta de estos procesos, la sistematización de experiencias busca identificar y explicitar la teoría que subyace en la práctica (Barnechea, González y Morgan; 1999).

AGRADECIMIENTOS1

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

EL ITINERARIO TEÓRICO

DEL EJERCICIO DE SISTEMATIZAR: ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ HACERLO?

AGRADECIMIENTOS¹