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Colección Universidad

Título: Análisis de pedagogías digitales: Comunicación, redes sociales y nuevas narrativas




Primera edición: febrero de 2019


© Sonia Santoveña-Casal (coord.)


© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona

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ISBN (papel): 978-84-17667-19-1

ISBN (epub): 978-84-17667-29-0


Diseño y producción: Ediciones OCTAEDRO







Agradecimientos

Esta investigación se ha realizado en el marco del proyecto CoReN, desarrollado como «Análisis de pedagogías digitales: Comunicación, Redes Sociales y Nuevas Narrativas». Es un proyecto financiado por el Vicerrectorado de Metodología e Innovación en apoyo del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED), dentro del Plan de apoyo a la innovación docente en la UNED. Comenzó en enero de 2018 y finaliza en enero de 2019, con una duración de 12 meses.

Sumario

Presentación

Sonia Santoveña-Casal

1. Comunicación, redes sociales y nuevas narrativas: análisis de la situación de partida

Sonia Santoveña-Casal

2. Pedagogía digital e innovación: nuevos retos para la educación

M.ª Carmen Navarro García-Suelto

3 La comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de clases virtuales y presenciales

Valeria Levratto y Daniel Aparicio González

4. Narrativas digitales, teoría del caos e innovación pedagógica

Roberto Aparici y David García Marín

5. Innovación docente y nuevas narrativas en la enseñanza digital

Susana Regina López

6. La performance virtual educativa: el enfoque del proceso como acción performativa

Alejandro I. Rodríguez Simon

7. La educación en la era de las redes sociales: un mundo lleno de contradicciones

Sonia Santoveña-Casal

8. Cartografía de pedagogías digitales: comunicación, innovación y narrativas

Daniel Aparicio González, Valeria Levratto, Susana Regina López, Alejandro Ignacio Rodríguez Simón y Sonia Santoveña-Casal

Presentación

Sonia Santoveña-Casal

Se presenta un texto de investigación de autoría colectiva, coordinado por la profesora Sonia Santoveña-Casal y en el que participarán ocho profesores e investigadores de diferentes universidades.

El libro se desarrolla dentro del marco del proyecto «Análisis de pedagogías digitales: Comunicación, Redes Sociales y Nuevas Narrativas» (CoReN) del grupo de Innovación GID2017-4, aprobado por el Plan de Apoyo a la Innovación Docente UNED, el Vicerrectorado de Metodología e Innovación con el soporte del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED). El proyecto tiene dos partes principales: investigación y experimentación. El libro se centra en la fase de investigación realizada en cuatro áreas de conocimiento: comunicación, redes sociales, narrativas transmedia y performances.

El objetivo es ofrecer una cartografía de pedagogías digitales sobre la base de los resultados obtenidos del análisis de las experiencias académicas previas relativas a las prácticas comunicativas y educativas que traen los estudiantes, así como del estudio de la potencialidad de las iniciativas pedagógicas basadas en procesos de comunicación innovadores, redes sociales, nuevas narrativas y rituales de performance puestas en marcha dentro del proyecto.

En primer lugar, se presentan dos capítulos de contextualización general del proyecto y del estado de la cuestión. Santoveña-Casal, profesora de la UNED, en «Comunicación, redes sociales y nuevas narrativas: análisis de la situación de partida» describe el proyecto CoReN, el problema de investigación y la situación de partida en función de las experiencias académicas previas de los estudiantes. En el segundo capítulo, «Pedagogía digital e innovación: nuevos retos para la educación», Navarro, colaboradora docente externa de la UNED, profundiza en el estado de la cuestión: la innovación educativa y pedagogía digital. Navarro hace un breve recorrido por las distintas innovaciones didácticas que han dado lugar a numerosos cambios en las pedagogías digitales que están contribuyendo, sin duda, a fomentar nuevas formas de entender el aprendizaje y la enseñanza.

En «La comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de clases virtuales y presenciales», Levratto, profesora de la Universidad Nebrija y Aparicio González, profesor de la Universidad Complutense de Madrid abordan el tema desde un enfoque comunicativo. Desde una perspectiva educomunicativa, en cuanto punto cardinal de la educación y uno de los ejes centrales del proyecto, en un escenario donde llegan a convivir el aprendizaje presencial y virtual». Consecuentemente, los autores reivindican «(…) la comunicación en los diferentes escenarios, no tanto para evidenciar virtudes y defectos de cada uno de ellos, sino más bien para entender, desde una perspectiva micro, qué elementos involucrados en el proceso contribuyen a una metodología de enseñanza eficaz».

Los capítulo cuarto y quinto analizan las prácticas de narrativa digital desde perspectivas distintas, pero ambas enmarcadas en el objetivo del proyecto como metodologías innovadoras. En el cuarto capítulo «Narrativas digitales, teoría del caos e innovación creativa», los profesores Aparici y García Marín, reflexionan sobre las nuevas narrativas digitales y las cuatro dimensiones pedagógicas que enmarcan su trabajo en este contexto. El objetivo de este capítulo es incorporar una perspectiva crítica de la educación actual donde sus metodologías, desafortunadamente, siguen respondiendo a un contexto industrializado. Utilizando sus propias palabras, analizan «cómo sería una pedagogía fundamentada en los principios de la narrativa digital interactiva y el caos» y, entre otros aspectos, «cuál debe ser el papel de la escuela en la compleja sociedad de nuestros días». Posteriormente, la profesora Susana Regina López iniciará el capítulo quinto, «Innovación docente y nuevas narrativas en la enseñanza digital», con un desarrollo acerca de las prácticas de narrativa digital en educación digital y profundiza sobre las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en este contexto dentro de la educación superior. Además, en ambos capítulos, se incorpora la voz de los estudiantes. Se presentan los resultados obtenidos dentro del marco del proyecto teniendo en cuenta la opinión de los estudiantes.

Los dos últimos capítulos, desde un enfoque reflexivo, dan respuesta a los objetivos del proyecto relacionados con la implementación de metodologías innovadoras basadas en la performance virtual y las redes sociales. Por una parte, en «La performance virtual educativa: el enfoque del proceso como acción performativa», el profesor Rodríguez Simón describe los diversos tipos de representaciones participativas e interactivas llamadas performances virtuales en el marco del trabajo colaborativo del alumnado y, como dice, el profesor, «(…) bajo la consigna de experimentación de cocreación y la puesta en escena colectiva a través de la acción performativa». Por otra parte, de la mano de Santoveña-Casal, en el capítulo séptimo −«La educación en la era de las redes sociales: un mundo lleno de contradicciones»− se analiza, desde un enfoque crítico, cómo afecta en la educación la incorporación de redes sociales pertenecientes a empresas privadas. Parece que Internet se está alejando de su enfoque inicial como un «bien» de utilidad pública. Muchos autores critican un giro en sus objetivos fundamentales, critican cómo la red actual no ofrece un servicio público. Todo lo contrario. Muchas voces se alzan para criticar el mercadeo que se está haciendo de datos personales, de nuestras vidas. Esta situación contrasta con el hecho de que estas redes son herramientas de comunicación eficaces que aportan al ámbito educativo una nueva forma de aprender en un contexto abierto de participación y colaboración. Ante esta situación ambivalente, la educación se enfrenta a un dilema ¿Es posible, recomendable, admisible desarrollar un mundo académico público basado en redes sociales de propiedad privada?

Finalmente, el libro concluye con un capítulo donde se recoge una cartografía y descripción de las propuestas pedagógicas digitales analizadas por los distintos autores y ámbitos de aplicación.

En síntesis, el libro presenta diferentes investigaciones y análisis reflexivos sobre pedagogías digitales teniendo en cuenta el proceso de comunicación y las prácticas desarrolladas en el ámbito universitario. Aspectos considerados fundamentales en la educación actual.

1. Comunicación, redes sociales y nuevas narrativas: análisis de la situación de partida

Sonia Santoveña-Casal

Proyecto CoReN

El proyecto CoReN («Análisis de pedagogías digitales: Comunicación, Redes Sociales y Nuevas Narrativas») nace como iniciativa del Grupo de Innovación CoReN, el cual busca poner en marcha prácticas pedagógicas digitales, fundamentadas en procesos comunicacionales y de interacción, redes sociales y nuevas narrativas, desde una perspectiva crítica y creativa, que faciliten la adquisición de competencias prácticas, de gestión y de pensamiento crítico, y que refuercen la adquisición de conocimientos relativos a las materias impartidas en los estudios.

El proyecto ha constituido un espacio interdisciplinar, fundamentado en los aspectos comunes compartidos entre los docentes y las asignaturas que forman parte de él. Ha llegado a ser considerado como una iniciativa de impacto futuro en el avance significativo del conocimiento y, por tanto, en la transformación de las prácticas pedagógicas establecidas. Todos los miembros del proyecto comparten el interés (desde un punto de vista innovador, investigador y docente) por la comunicación, las redes sociales y las narrativas digitales; sin embargo, se ha conformado un grupo interdisciplinar, formado por profesorado de diferentes perfiles y especialidades, que enriquezcan el desarrollo de nuevas iniciativas docentes. El grupo comparte experiencia docente en enseñanzas oficiales y no oficiales en las que ha aplicado y aplica las metodologías objeto de estudio. Esta diversidad e interdisciplinaridad pretende obtener resultados que permitan incorporar aspectos innovadores para la mejora de la docencia.

Investigación y experimentación

El proyecto tiene dos partes principales: investigación y experimentación. Los estudios y reflexiones que se presentan en estas páginas hacen referencia a los resultados obtenidos a partir de dos fases de la investigación: la 1.ª fase (fase de análisis previo) y la 3.ª fase (fase de análisis de la potencialidad de las iniciativas pedagógicas). La experimentación se extiende a lo largo de la 2.ª fase del proyecto (fase de desarrollo de las innovaciones docentes).

El plan de actividades del proyecto se organiza en las siguientes fases y objetivos:

1. Fase de análisis previo

Se lleva a cabo una evaluación previa de los estudiantes para dar respuesta a los siguientes objetivos:

1.1. Identificar los conocimientos previos de los estudiantes relativos a nuevas narrativas, procesos de participación y nuevas prácticas en redes sociales.

1.2. Analizar los modelos de comunicación y educación que ha puesto en práctica el alumnado durante su trayectoria académica.

1.3. Analizar hasta qué punto las prácticas comunicativas y educativas de los estudiantes, que pueden corresponder a las estructuras que asociamos a la sociedad industrial, están vigentes en un modelo informacional y digital.

1.4. Reflexionar de qué manera el aprendizaje conectado, a través de las redes sociales, configura, o no, nuevas formas de aprender y enseñar.

2. Fase de desarrollo de las innovaciones docentes

En función de la evaluación previa (conocimientos previos, estereotipos detectados, prácticas detectadas etc.) se realiza un diseño de actividades pedagógicas digitales, fundamentadas en procesos comunicacionales y de interacción, redes sociales y nuevas narrativas, desde una perspectiva conectivista y crítica.

A partir de los resultados obtenidos en la fase de análisis previo, se realizarán las siguientes acciones:

3. Fase de análisis de la potencialidad de las iniciativas pedagógicas

Al final del semestre se valora la potencialidad de las iniciativas teniendo en cuenta los objetivos del proyecto, a fin de contrastar los resultados con la fase inicial de la cual han partido los estudiantes:

Objetivos de investigación

El objetivo general es el análisis de la potencialidad de las propuestas pedagógicas digitales puestas en marcha, fundamentadas en procesos comunicacionales y de interacción, redes sociales y nuevas narrativas, desde una perspectiva crítica y creativa, que faciliten la adquisición de competencias prácticas, de gestión y de pensamiento crítico, y que refuercen la adquisición de conocimientos relativos a las materias impartidas en los estudios.

Desde una perspectiva específica, en cada área de conocimiento del proyecto los autores del libro han buscado analizar y reflexionar sobre los procesos y prácticas de comunicación desarrollados en el marco de las materias objeto de mejora, además de conocer su influencia en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, desde el enfoque de las nuevas narrativas se ha estudiado su papel y las posibilidades que ofrecen en contextos educomunicativos digitales. Se ha buscado analizar si es posible conformar el mundo académico público dentro del marco de redes sociales privadas, cómo perciben este proceso los estudiantes implicados y de qué modo influyen en el alumnado los rituales de interacción de los estudiantes a través de las distintos performances.

Análisis de la situación de partida

Vivimos en una sociedad en la cual las tecnologías, nos guste o no, son protagonistas de nuestras vidas, y esperábamos encontrar que los estudiantes, en pleno siglo xxi, habrían tenido una trayectoria académica, durante los últimos años, basada en nuevos principios, en un modelo de aprendizaje social, participativo y, probablemente, más cercano que el desarrollado tradicionalmente. Sin embargo, a la vista de los comentarios vertidos por los estudiantes en el cuestionario de experiencias académicas previas, se ha comprobado que muchas de las prácticas comunicativas y educativas se corresponden con estructuras asociadas a una sociedad industrial, y no con un modelo informacional y digital, de la sociedad red en que, como es sabido por todos, la gestión de grandes cantidades de información, el intercambio de pensamientos, ideas, sentimientos y recursos en red, y la capacidad de comunicación y de establecimiento de relaciones relevantes son aspectos básicos del día a día. De hecho, los estudiantes afirman haber tenido, en su trayectoria académica, experiencias de comunicación a través de las redes sociales con el profesorado en pocas ocasiones (lo afirma el 48,1 % de los estudiantes); en cambio, el 42,2 % dice que suelen utilizar las redes sociales para comunicarse con otros estudiantes a menudo. Afirman que las herramientas más utilizadas han sido las plataformas o campus virtual, los foros de debate y el correo electrónico, como medios que las instituciones ponen al servicio del alumnado. A pesar de que hace tiempo que se sabe, como afirma Siemens (2006), que las plataformas virtuales ayudan a la organización y la gestión del proceso de aprendizaje, no está claro que la simple exposición a los contenidos a través de estos medios, que en la educación a distancia son el centro del aprendizaje, permita aprender.

Las relaciones entre los estudiantes son de carácter más informal y se tiene mayor predisposición a compartir con ellos momentos en las redes sociales. Pero también establecen grados: relaciones más cercanas tienen mayor probabilidad de contactar a través de las redes sociales; en cambio, si los consideran exclusivamente compañeros de clase, las relaciones se mantienen a través de los foros. Así, parece que existe una tendencia a reservar las redes sociales a un ámbito más privado de relación, a las conexiones más personales, tal y como han constatado varios autores (Greenhow y Robelia, 2009; Kabilan, Ahmad y Abidin, 2010; Tang y Hew, 2016). En contraste, la comunicación con el profesorado se ha centrado en un modelo de comunicación e interacción más oficial, circunscrito a medios como el foro y el correo electrónico. La comunicación se ha centrado, principalmente, en las herramientas que ofrece el campus virtual o la plataforma «de turno». Se trata de entornos de aprendizaje donde el estudiante se convierte en sujeto pasivo de recepción de información, en consumidor, en lugar de productor de conocimiento. Esta situación resulta preocupante, puesto que, como dice Abellán (2012: 113): Uno de los rasgos que caracterizan al receptor del siglo xxi es, bajo las herramientas que ofrece la web 2.0, su capacidad de generar contenido y su poder como influencers (…) un individuo que recopila información, la procesa y obra en consecuencia (…)». Las plataformas virtuales, tal y como las conocemos actualmente, limita estas posibilidades.

La falta de comunicación, la jerarquización de las relaciones, la frialdad del profesorado que han percibido, en el paso del instituto a la universidad, es uno de los problemas destacados por los estudiantes. La verticalidad de las relaciones responde a un modelo industrial clásico, donde existe una clara jerarquía de poder y de relaciones, donde la comunicación básicamente unidireccional en el aula (ya sea presencial o virtual) es constante. Lo preocupante es la percepción de los estudiantes de que esta verticalidad se acentúa cuando llegan a la universidad.

Por otra parte, un dato que permite ser optimistas en la mejora de la docencia universitaria es que los estudiantes que proceden de estudios de grado, al pasar a estudios de posgrado, han percibido un cambio positivo en el profesorado. Comentan que durante el grado se comunicaban con el profesorado preferentemente vía foro, correo electrónico o teléfono, una situación que cambia cuando acceden a algunos másteres, en los que la comunicación se enriquece gracias al uso de medios alternativos como son las redes sociales; sobre todo, se han encontrado con «nuevos» espacios de comunicación bidireccionales, de prácticas comunicacionales, definidas por procesos de conexión, colaboración y bidireccionalidad. Destacan que en los estudios de posgrado se pasa de las clases magistrales, vídeos grabados o tutorías virtuales, y de un profesorado sujeto a un modelo de comunicación más unidireccional que bidireccional, a un modelo de aprendizaje basado en el uso de webconferencias, espacios abiertos y comunicación participativa. Con un profesorado que se muestra más cercano, es más fácil la comunicación, dicen los estudiantes.

Cuando les preguntamos cómo les gustaría que fuera la comunicación con el docente, destacan que, con independencia del medio, buscan una comunicación rápida, ágil, flexible y dinámica, inmediata, clara y concisa, bajo un clima de confianza, sobre la base del respeto mutuo, continua y sin limitaciones de calendario u horario. Ya sea a través del teléfono, WhatsApp o el correo electrónico buscan un tratamiento personalizado con feedback individual. Buscan mayor cercanía e, incluso, clases síncronas bajo sistemas telemáticos o el uso de videconferencias personalizadas. Otros señalan la necesidad de combinar el uso de la plataforma con estos sistemas personalizados de comunicación virtual o la grabación de vídeos, para posteriormente aclarar dudas por vía Skype. Es interesante cómo los estudiantes solicitan una atención individual, una respuesta a sus necesidades individuales, más que un interés general en la participación e interacción con el grupo. Este aspecto es muy valorado por aquellos estudiantes que lo han experimentado en ciertos posgrados. Si la experiencia educativa del estudiante se ha basado en un modelo tradicional de comunicación o de manera casi excepcional en un modelo abierto de aprendizaje, no ha tenido la oportunidad de valorar las posibilidades y los retos que ofrece el trabajo académico y el aprendizaje socia, ni ha adquirido los hábitos de trabajo en grupo colaborativo que facilita este aprendizaje. Aspectos como la inmediatez en la comunicación, señalada como preferente por parte de estos estudiantes, no hace más que reafirmar la educación líquida de Bauman (2008) de procesos donde el conocimiento se considera instantáneo, donde la espera se convierte en algo intolerable e inaudito, la cual genera un síndrome de la impaciencia, un sentimiento general de «esto (sea lo que sea esto) lo quiero aquí y ahora». El profesorado está acostumbrado a tener un tiempo de respuesta mayor del que, probablemente, esté dispuesto a esperar el estudiante. La continua conexión que caracteriza nuestra relación con las tecnologías podría estar poniendo en peligro el valor del tiempo para pensar, hacer una pausa o reflexionar (Schwab, 2016). A lo mejor, más que la inmediatez de respuesta en la educación, el camino que seguir requiere de mayor tiempo para pensar, juntos en colaboración, pero también en solitario. Supongo que la respuesta radica en un profesorado que, bajo la condición de conocer bien su disciplina, sepa poner en marcha técnicas y pedagogías que permitan a los estudiantes a desarrollar su propia forma de razonar, de pensar críticamente, que facilite al alumno tareas auténticas y atractivas, que trabajen en colaboración y con cierto control o influencia sobre su educación. Profesores que se muestren abiertos, que hablen de sus sentimientos, sus frustraciones, sus propias experiencias, en un clima de confianza abierta con el alumnado, entre otras características que, según Bain (2007), describe a un buen profesor universitario.

Si ponemos en el punto de mira el futuro, es de esperar que «el vendaval digital pasará a convertirse en un huracán de categoría 5 que alterará de manera radical todos los sectores, desde la educación, las finanzas y el transporte hasta la sanidad, la administración y la industria» (Keen, 2016: 1353), donde las innovaciones tecnológicas, desde la inteligencia artificial hasta el ancho de banda o la disminución del tamaño de los dispositivos serán el motor de estos cambios, afirma el autor. Un futuro que contrasta con la educación que están recibiendo los universitarios. No está claro cuál debe ser la dirección correcta ni cómo llevarlo a cabo. Pero lo que está claro es que las experiencias previas de los estudiantes describen situaciones de aprendizaje a distancia con escasa interacción con el profesorado universitario, basadas principalmente en la comunicación puntual, unidireccional y jerárquica. ¿Cómo es posible mantener una comunicación efectiva en la sociedad actual si se caracteriza por ser puntual, distante, jerárquica? ¿Es compatible con el mundo de la modernidad líquida de Bauman (2008: 29), donde todo dura un lapso de tiempo y donde el conocimiento se convierte en algo instantáneo e instantáneamente desechable? ¿Es compatible con la sociedad red de Castells (2009), en que se afirma que la capacidad para organizarse, ya sea como institución o como actor social, las redes se convierten en algo esencial en un contexto de emergencia de culturas interactivas? Algo está fallando en nuestro sistema educativo.

A lo largo de las siguientes páginas esperamos ofrecer algunas ideas que pueden −esperamos que así sea− ayudarnos a desarrollar un modelo de aprendizaje ajustado a los nuevos requerimientos sin renunciar a nuestros principios.

Conclusiones

Ante la situación identificada en el análisis previo de la experiencia previa y las preferencias descritas por los estudiantes, basadas en gran parte en estructuras asociadas a la sociedad industrial, se considera necesario desarrollar distintas pedagogías digitales. El análisis de los resultados obtenidos de estas prácticas pedagógicas permitirá conocer qué aspectos son los más valorados por estudiantes, así como qué elementos deben mantenerse, reforzarse o cambiar para conseguir una mayor eficacia en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Y, sobre la base de los resultados obtenidos, se ha de ofrecer una cartografía de pedagogías digitales de innovación de aplicación directa en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), fundamentadas en prácticas pedagógicas creativas y participativas. Será una cartografía de pedagogías digitales necesariamente incompleta, un conjunto en cierto grado coherente, con áreas de difícil limitación y, sobre todo, de responsabilidad indefinida en su desarrollo. Pero esperamos que le sea de utilidad a la comunidad educativa.

Referencias bibliográficas

Abellán Fernández, F. (2012). «De uno a múltiple. Revisión teórica del concepto de receptor desde el siglo xxi hasta nuestros días». En: Nicolás Ojeda, M. A.; Grandía Pérez, M. M. (coords.) Estrategias de comunicación en redes sociales. Usuarios, aplicaciones y contenidos. Barcelona: Gedisa.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Publicacions de la Universitat de València.

Bauman, Z. (2007). Los restos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Castells, M. (2009) (eds.). La Sociedad Red: Una visión global. Madrid: Alianza Editorial.

Greenhow, C.; Robelia, B. (2009). «Old communication, new literacies: Social network sites as social learning resources». Computer Mediated Communication, 4: 1130-1161.

Kabilan, M. K.; Ahmad, N.; Abidin, M. J. Z. (2010). «Facebook: An online environment for learning of English in institutions of higher education?». The Internet and Higher Education, 13(4): 179-187.

Keen, A. (2016). Internet no es la respuesta. Catedral. Edición de Kindle.

Schwab, K. (2016). La cuarta revolución industrial. Penguin Random House Grupo Editorial España. Edición de Kindle.

Siemens, G. (2006). Learning or management system? A review of learning management system reviews. Learning Technologies Centre.

Tang, Y.; Hew, K. F. (2017). «Using Twitter for education: Beneficial or simply a waste of time?». Computers & Education, 106: 97-118.