ÍNDICE

Prólogo

Martín Hopenhayn

Introducción

Temporalidades de la justicia educacional

Camila Moyano Dávila

PRIMERA PARTE: NORMALIDAD Y DIFERENCIA

Normalidad, diversidad, justicia y democracia: una propuesta desde la educación inclusiva

Alfredo Gaete, Laura Luna y Manuela Álamos

Pensar la justicia de reconocimiento en torno a las diversidades sexuales en la escuela

María Teresa Rojas y Pablo Astudillo

¿Igualar o diferenciar? ¿Qué es lo justo cuando hablamos de discapacidad y educación?

Catalina Santa Cruz y Ricardo Rosas

Ensamblajes de la normalidad y la diferencia: diagnóstico y justicia

Claudia Matus, Natalia Hirmas y Erika González

SEGUNDA PARTE: INSTITUCIONALIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA

Internacionalización e Injusticia Epistémica: La circulación de la ficción real tras Becas Chile

Daniel Leyton y Francisco Salinas

Justicia educacional en el contexto del sistema Técnico Profesional: redistribución, reconocimiento y participación de los técnicos de media y de nivel superior

Claudia Patricia Ovalle Ramírez

Formación dual y la equidad educativa en la ESTP

Roberto Flores, Andrea Parra, Gabriel Sepúlveda y Nicole Vallejos

Justicia en “riesgo”: en búsqueda de un horizonte de justicia evaluativa

Tamara Rozas, Alejandra Falabella y María Teresa Flórez

Programas de cobertura de salas cuna en Chile 2006-2019: Ampliando las capacidades de niños, niñas y madres

Amanda Telias, Felipe Godoy, Alejandra Abufhele, y Marigen Narea

Escuela, territorio y justicia social: el problema de las escuelas rurales en Chile

Carmen Gloria Núñez y Mónica Peña

TERCERA PARTE: PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Prácticas pedagógicas equitativas y justicia educacional: Debate entre la teoría y la evidencia en Chile

Ernesto Treviño, Denisse Gelber, Rosario Escribano, Lorena Ortega y Alonso González

Pedagogías socialmente justas y el problema de la diferencia: diagnósticos y normalidad a la luz de la justicia educacional

Sebastián Rojas Navarro

Del miedo al desborde y al conflicto. Educación literaria, prácticas afectivas y la esquiva justicia

Valentina Errázuriz y Macarena García-González

Justicia redistributiva, de reconocimiento y representación para escenarios educativos socioculturales diversos

Carolang Escobar-Soler y Alejandra Caqueo-Urízar

Conclusiones: nuevos horizontes para la justicia educacional

Hernán Cuervo

PRÓLOGO

MARTÍN HOPENHAYN1

El debate sobre educación y su relación con la justicia social en Chile tiene al menos dos banderas que han flameado con fuerza en el debate político a lo largo de las últimas tres décadas: la bandera de la equidad, por una parte, y la de la educación como derecho universal, por la otra.

En el primer caso la tendencia principal ha sido comparar logros educativos por nivel socioeconómico, entornos territoriales y tipo de establecimiento. Tales logros se desglosan, a su vez, en años de escolaridad, acceso oportuno y de calidad en primera infancia, rendimientos en pruebas estandarizadas, ritmo de progresión y tipos de institución a las que se logra acceder. Los resultados de pruebas estandarizadas recurren año a año con la reconfirmación de las desigualdades. Algunos invitados recientes, o ya no tan recientes, al mosaico de la justicia educacional, incluyen a grupos específicos que padecen distintas formas de exclusión, tales como (pueblos originarios, mujeres, grupos con identidades sexuales específicas, migrantes y personas con discapacidades). Con ello, a la idea de educación equitativa se suma la de educación inclusiva. Igualdad y diferencia piden conjugarse bajo un nuevo paraguas.

Las agendas de políticas han incluido distintos programas compensatorios a fin de paliar una estructura de fuertes desigualdades. El sistema se mueve pero las brechas siguen allí, elocuentes y refractarias. A la luz de estas desigualdades, el modelo neoliberal en educación (privatista, mercantilizado, centrado en subsidio a la oferta) ocupa hoy, más que nunca, el banquillo del acusado. Se lo señala como principal responsable de perpetuar, o incluso exacerbar, estas desigualdades en trayectorias, aprendizajes y logros educacionales. Tales desigualdades explican las grandes movilizaciones estudiantiles, tanto de nivel secundario como terciario, durante las últimas dos décadas.

La otra bandera secular es la del derecho a la educación. Por cierto, tiene larga data. Pero la educación como derecho connota algo más que una inversión semántica, sobre todo a partir del movimiento de estudiantes secundarios en el 2006, que lo instaló como centro del debate político y redistributivo en el país. Nadie discute que el derecho a la educación es universal. Pero de allí en adelante, el recipiente se llena de maneras distintas: ¿acceso a educación de qué tipo y calidad y cómo se distribuye, con qué intervenciones para mejorar trayectorias y nivelar el campo de juego, quién es garante en cuanto a exibilidad de este derecho, con qué libertad de elegir sin entrañar gastos de bolsillo, cuánto participan los distintos actores en modelar criterios de política?

En paralelo con estos dos vértices –equidad, derecho– una importante línea de teoría crítica, que incorpora perspectivas poscoloniales, teorías de género y de reconocimiento, viene impugnando desde hace tiempo el predominio de la razón instrumental y homogenizante en la educación. La crítica, en este caso, deconstruye la unidemensionalidad de un enfoque centrado en capital humano, en que los mantras que recurren son racionalización y disciplinamiento, lógicas de input-output, eficiencia en el gasto y tasas de retorno. La perspectiva crítica cuestiona, en este marco, un régimen de estandarización ciego a la diversidad de identidades, aspiraciones y contextos socioculturales. Con ello, un modelo o una episteme educacional poco justa no solo se explicaría por las brechas entre grupos en trayectorias y ejercicio del derecho efectivo a la educación, sino también por una mecánica reduccionista en que la ratio predomina sobre el sentido; y en que muchos y muchas resultan dañados en el proceso porque sienten, piensan, viven y se ven a sí mismos/as de maneras distintas a como el sistema los construye y modela.

El libro que sigue constituye un relevo y a la vez una ampliación de este espectro de significados en que educación y justicia se han relacionado. Los textos que lo integan escudriñan e interpelan, desde esta visión pormenorizada, los múltiples rostros de la justicia educacional y sus deudas pendientes. La justicia educacional se abordará desde la perspectiva de normalidad, la diferencia de sujetos de aprendizaje, los marcos institucionales y las prácticas educativa. No restringe la justicia educacional a los clásicos términos que vinculan nivel socioeconómico a logro en años de escolaridad y, consecuentemente, a tasas de retorno a sus trayectorias laborales futuras, medidas en parámetros monetarios. Por el contrario, los autores y las autoras ponen a disposición de lectores y lectoras un profuso arsenal de investigaciones y evaluaciones al día, abogando por paradigmas que permitan nutrir un pensamiento multidimensional y complejo.

Como podrá verse a lo largo de la lectura, se ha apostado por entrar de lleno en la dimensión cualitativa. El libro abre la caja negra de los procesos, las relaciones intra-escuela y en el aula, las dinámicas de aprendizajes, las especificades de sujetos que son diversos; y piensa críticamente el lugar de las instituciones escolares y las epistemes que las rigen en sus formas de saber-poder.

Las últimas tres décadas son profusas en reformas que incrementan los recursos para la formación de nuevas generaciones. Las palabras que más resuenan en gestión pública del sector son calidad, cobertura, equidad y eficiencia. Distintos países de América Latina combinan los ingredientes en dosis diversas, pero campea una necesidad sentida de intervenir sistémica y sistemáticamente en todos los frentes: arquitectura del financiamiento, mejoramiento de la gestión, contenidos curriculares, procesos y métodos pedagógicos, funciones públicas y privadas, niveles de descentralización, dotación de infraestructura, nuevos soportes en red, evaluación de logros, mejoramiento de la carrera docente, espacios de autonomía y regulación, entre tantos. Es hora de hacer un balance de lo aprendido, revisar la evidencia y ampliar la perspectiva. Leer lo avanzado, en políticas y en investigaciones, desde la mirada de la justicia educacional, ayuda mucho; y remite de manera clara a un valor, una episteme y un debate sobre sentido. Aporta en una intersección entre lo que hay de nuevo y acumulado, y entre las desigualdades propias de la educación y las sistémicas que subyacen a la sociedad. Procura mantener en una misma mirada los problemas de distribución material y de reconocimiento simbólico, los accesos y los procesos.

Resulta sugerente y auspicioso, en este sentido, que gran parte de las investigaciones aquí vertidas apelen a un concepto de justicia cuyo referentes teóricos más citados son Nancy Fraser y Amartya Sen. Se urde, como metatexto subyacente, una mirada transversal a lo largo del libro que permea los campos con esta visión compleja de la justicia: redistribución de recursos, reconocimiento de grupos y capacidades diferentes; acceso de actores a la participación/representación en decisiones y criterios sobre procesos educacionales que les afectan;, y cómo se distribuye, en el sistema, la formación de capacidades para ejercer libertades positivas, vale decir, para poder realizar proyectos de vida que le son valiosos a cada cual.

Como se resume en uno de los artículos, la justicia social redistributiva considera el reparto de recursos y medios según las distintas necesidades socioeconómicas; la justicia social de reconocimiento reconoce la diversidad en dificultades de integración, y procura avanzar en la aceptación, valoración y respeto de la diferencia en quienes han sido históricamente excluidos; mientras la justicia social participativa contempla los desafíos que distintos actores tienen para la participación, decisión y autonomía en relación a cuestiones que afectan sus comunidades educativas.

En las páginas que siguen vemos este criterio complejo de justicia aplicado en múltiples flancos: desde educación técnico profesional hasta educación rural, desde sistemas de evaluación hasta dinámicas de aprendizaje en el aula, desde educación en primera infancia hasta sistemas de financiamiento de becas de posgrado, desde diagnósticos de salud mental hasta los contextos de significar contenidos en aprendizajes, y desde las epistemes enraizadas en las políticas hasta las prácticas de saber-poder que legitiman criterios y decisiones dentro del sistema.

También encontrarán los lectores y las lectoras, un énfasis recurrente en la importancia del criterio de inclusividad que ha de tener la educación y la relación dentro del aula; y un énfasis, también, en la interseccionalidad respecto de sujetos que habitan en el cruce de condiciones de género, estrato social, capacidades, identidad colectiva, identidad sexual y territorial. Estos dos conceptos –inclusividad, interseccionalidad– ayudan a modular el debate sobre justicia educacional bajo el prisma de la diversidad, y de la igualdad en la diferencia. No habrá pedagogías socialmente justas mientras estos elementos no estén puestos sobre la mesa, encarnen en las instituciones, y lleguen al aula.


1 Centro para las Humanidades, Universidad Diego Portales. Miembro del Consejo Asesor Internacional del Centro Justicia Educacional.




Justicia educacional

Desafíos para las ideas, las instituciones y las prácticas en la educación chilena

Camila Moyano Dávila

Editora


Esta publicación es un proyecto del Centro Justicia Educacional y fue posible gracias al financiamiento del proyecto ANID PIA CIE160007.



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Primera edición noviembre 2020


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ISBN libro impreso: 978-956-357--267-4

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Coordinadora colección Educación: María Teresa Rojas

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CONCLUSIONES: NUEVOS HORIZONTES PARA LA JUSTICIA EDUCACIONAL

HERNÁN CUERVO1

INTRODUCCIÓN

Unos años atrás, el prestigioso profesor americano Michael Apple, autor de clásicos en educación como Ideología y Currículum, visitó mi facultad por unos meses, como parte de su sabático. En aquel año, Michael estaba escribiendo su libro Can Education Change Society? (Apple, 2013). En varios almuerzos discutimos las ideas centrales del libro y en especial ¿puede la escuela hacer a la sociedad más justa o la sociedad debe primero ser más igualitaria y con menor pobreza para que la escuela sea más justa? Es decir, ¿pueden las escuelas compensar por las múltiples injusticias que existen en una sociedad? Nuestras discusiones sobre justicia social y educativa estaban siempre envueltas en teorías y procesos de normalización; esto quiere decir, ¿qué normas y estándares construyen que es “normal” en la sociedad, en las escuelas y en pedagogía? ¿Qué poderes están a cargo de construir esta normalización? ¿Quién decide quien pertenece, y quien no, a la escuela? ¿Quién establece que es una “buena” educación?

El trabajo que Michael estaba realizando puede ser visto como parte de un auge en justicia educacional dentro de la investigación científica en educación. Es decir, en las últimas décadas teorías y principios de la justicia han sido aplicadas a cuestiones pertinentes a los procesos educativos, los resultados de la educación, la diversidad en el estudiantado, al trabajo de los maestros y a las políticas públicas en educación, por nombrar tan solo alguna de las líneas de investigación (ver Ayers, Quinn y Stovall, 2009; Baker et al., 2009; Brighouse, Howe y Tooley, 2010; Cuervo, 2016; Gale y Densmore, 2000; Gewirtz, 2006; Griffiths, 1998; Sabbagh et al., 2006). Aquellos que están imbuidos en esta literatura científica, se darán cuenta al golpe de vista, que los autores y las temáticas trabajadas en esta extensa lista pertenecen en gran medida al contexto angloparlante (Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia). Esto no quiere decir que no circulen trabajos de calidad en la justicia educacional en otras lenguas y contextos (ver por ejemple, Aguilar Nery, 2015; Murillo y Hernández, 2011; Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011). Pero si significa que existe un fuerte sesgo de la producción científica en favor del Norte Global, y particularmente de los países angloparlantes (Cuervo y Miranda, 2018). Connell (2004, 2007) se ha referido a este suceso como un sistema de conocimiento y ciencia hegemónico y colonialista; mientras que Sousa Santos (2011, 2016) ha calificado este sesgo de producción científica como un epistemicidio basado en un sistema que conduce a naturalizar las diferencias y destruir el conocimiento de pueblos originarios y de aquellos lugares fuera del Norte Global. Más aún, como afirman en el presente libro Leyton y Salinas, a partir de la injusticia epistémica “se despliegan gramáticas onto-epistémicas que hegemonizan lo real, ideal, deseable, aceptable y pensable para la internalización y movilización del conocimiento”.

El presente libro editado por la doctora Camila Moyano contribuye a lo que Connell (2018, 399) llama una “redistribucion de los recursos” basado en la identificación e iluminación de nuevos conocimientos, contextos y experiencias en la justica educacional. Y dentro de estos conocimientos, contextos y experiencias el lector puede encontrar una variedad de temáticas ancladas en el contexto chileno pero de resonancia global. De todas maneras, no es mi intención en este epilogo hacer un resumen del libro, sino más bien utilizar el contenido de este para retornar a mis conversaciones con Michael Apple y por sobre todas las cosas focalizar mi atención en procesos de normalización que contribuyen a desigualdades estructurales y a la creación de lo normal y anormal (quien pertenece y quien no pertenece en la escuela y la sociedad). En este libro encontramos suficiente evidencia de la desigualdad que la normalización produce. Por ejemplo, en tanto lo que aparenta ser normal para una mayoría en una sociedad, se convierte en “normal”, y estándar, como demuestra el capítulo de educación rural de Núñez y Peña. Y aquellos que no adscriben a esta norma son estigmatizados o vistos como anormales. Por eso es que, como se da cuenta en este libro, una justicia educativa plural debe proporcionar suficientes recursos materiales para una buena calidad de educación para todos, el respeto y la valoración de diferentes formas de ser y la apertura a la participación con significado de las personas en asuntos que afectan su vida diaria (Young, 1990; Fraser, 2003).

CONTEXTUALIZAR LA JUSTICIA EDUCACIONAL

El presente libro también viene a llenar lo que Morwenna Griffiths (1998) ha llamado un vacío comunicacional entre teorías de la justicia y la justicia educacional. Este vacío se produce a partir de la falta de claridad en torno a la normativa de la justicia. Es decir, tanto teóricos políticos como Alasdair MacIntyre (1988) y David Miller (2014), y teóricos de la investigación educativa como Morwenna Griffiths (1998) y Sharon Gewirtz (2006) han declarado que la justicia como concepto abstracto tiene tantos significados, así como aquellos individuos y grupos sociales intentan otorgarle. Como planteó MacIntyre, cada grupo político y social le otorgará a la justicia el significado y la potencia que así necesite para concretar sus intereses. Esto no quiere tan solo decir que pueda existir una pluralidad de conceptualizaciones de la justicia, sino también posiciones que compiten entre sí por la supremacía de su visión de la justicia social. El capítulo de los investigadores Santa Cruz y Rosas en este libro ilustra este punto, en tanto para resolver temas y practicas concernientes a la educación inclusiva los autores presentan dos opciones: la igualdad y la diferencia. Mientras que a priori ambas posturas apuntan a que todos los estudiantes, sin importar su habilidad o su lugar de origen, tengan suficientes oportunidades de recibir una educación de calidad; los distintos procesos de justicia educativa que proponen traen aparejados distintos resultados educativos.

Como bien argumenta Moyano en su capítulo, nociones abstractas de la justicia social sirven de poco para el análisis de la desigualdad e inequidad en las escuelas y el sistema educativo. La autora se afirma en el trabajo de Sharon Gewirtz (2006; ver también Gewirtz y Cribb, 2002) quien argumentó que en toda escuela existen circunstancias (por ejemplo, la composición del estudiantado, o la localización de la escuela) y contextos (por ejemplo, las presiones burocráticas para con los/las maestros/as por obtener resultados educativos positivos) que entorpecen o se interponen con la posibilidad de lograr una justicia para todos.

En mi opinión, la teórica política Iris Marion Young (1990) presenta una de las críticas mas persuasivas sobre las conceptualizaciones abstractas, universales e imparciales de la justicia. Tal como lo había hecho antes Thomas Nagel (1986), una visión de la justicia en modo abstracto es una visión desde ningún lugar (a view from nowhere). Nagel sostenía que trazar un entramado universal e imparcial sobre en qué consiste la justicia es símil a diseñar políticas públicas para una ciudad desde la cima de una lejana colina, lejos del lodazal de la convivencia diaria. Para Young, el problema de la imparcialidad es que tiende a eliminar los puntos de vista, las subjetividades y necesidades de diferentes grupos sociales para tomar como universal la postura moral, social y política de los grupos dominantes. Como diría Young (1990, 97), la imparcialidad reduce las diferencias de la vida social a una unidad que hegemoniza, y presenta, como bien común los intereses de la clase dominante, de esta manera normalizando ciertas conductas y estigmatizando otras. Así es como Moyano elocuentemente presenta una teoría contextual de la justicia en donde los tres primeros puntos de una demanda de justicia plural parecen relevantes en el Chile de hoy, “las demandas tienen preocupaciones y focos diversos”, “distintos niveles de satisfacción y bienes que las satisfacen”, y “los tipos de reivindicación a veces son opuestos y diversos en un mismo contexto”. Lo que también queda reflejado en los distintos capítulos de este libro, es la alta desigualdad, segregación e inequidad en el sistema educativo chileno, y el impacto que en dicho sistema han tenido las llamadas reformas neoliberales. Como se estipula en el capítulo “Introducción” de este libro sobre las raíces de la actual crisis social, política y económica en Chile: “No son 30 pesos, son 30 años”.

LA RECONFIGURACIÓN DE LA JUSTICIA EDUCACIONAL

La introducción de mecanismos de libre-mercado en las políticas educativas neoliberales tiene como resultado la reconfiguración del significado e implementación de la justicia educacional. Carlos Torres (2013, p. 80), a través de un enfoque gramsciano, afirma que el neoliberalismo ha producido un “nuevo diseño de civilización” basado en un “sentido común” construido por la clase dominante, con apoyo del Estado, que afirma que el rol de la educación está íntimamente ligado a la construcción del capital humano y la productividad económica de la nación. Torres afirma que este modelo neoliberal educativo pone el énfasis en el estudiante como “consumidor en vez de ciudadano”, que a su vez esta motivado a ver en la educación la construcción de un sujeto emprendedor e individualista por encima de miradas colectivas y sociales del aprendizaje y la educación. Otros investigadores como Stephen Ball (2013), y Rizvi y Lingard (2010), se refieren a la reconfiguración de la educación en términos de libre-mercado bajo un énfasis discursivo y práctico que hace hincapié en procesos de competición, performatividad, eficiencia y monitoreo de procesos y resultados escolares. Fazal Rizvi (2013, p. 275) sostiene que uno de los éxitos de este modelo es la capacidad de reconfigurar conceptos socialdemócratas de la justicia educacional como “equidad”, no tanto en términos de derechos de los individuos como ciudadanos, sino más bien como derechos de propiedad “en el proceso de adquisición, y de reproducción” de capital humano que otorga a los individuos la capacidad de actuar como agentes económicos y como contribuyentes a mantener la competitividad productiva nacional en un clima de mayor competencia en el comercio internacional. Es decir, para Rizvi, Torres y Ball, la educación se metamorfosea de un bien común y cívico a ser una “habilidad” que los individuos deben adquirir para insertarse en el mercado laboral y poder acceder a una buena vida como es entendida por Laurent Berlant (2011): acceso al hogar, un empleo estable y la capacidad de formar una familia –todos patrones socioculturales que eran garantizados en los 30 años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, pero que en las últimas décadas han sido erosionados tanto en Chile como en otros lares–.

Sebastián Rojas trabaja en su capítulo con la idea de pedagogías productivas del investigador Bob Lingard (2005) como estrategia y herramienta para contrarrestar lo que él observa en Chile como la propagación del sistema neoliberal educativo, que tiende a la atomización social del individuo y a la construcción del sujeto como “un empresario de su propia vida” y a la escuela chilena como “una institución capaz de producir un individuo que articula y hace propias dichas capacidades de autogestión”2. A lo que Rojas apunta con su crítica al neoliberalismo, es a la creación de un sujeto moderno, autónomo, racional y emprendedor que es colocado como único responsable de los resultados educacionales y laborales, inclusive cuando estos responden a barreras estructurales y riesgos societales (por ejemplo, escaso empleo). Este problema, que Somers (2008, p. 3) llama narrativa de conversión (conversion narrative) responde al desmantelamiento del Estado de bienestar y a la introducción de mecanismos y discursos de libre-mercado, tan punzantes en el contexto chileno, que centran la totalidad de los resultados escolares solamente en el individuo y en nociones de mérito, habilidad y esfuerzo individual, y completamente divorciadas de enfoques que pongan la lente en la composición socioeconómica del individuo o su familia de origen.

A lo largo de este libro, diversos capítulos trabajan la teoría de las pedagogías justas de Lingard (ver Lingard, 2005; Lingard y Keddie, 2013). Esta visión teórica se utiliza, por ejemplo, en el capítulo de Treviño y colegas para argumentar la necesidad de pasar de la pedagogía inclusiva (en la educación inclusiva) a la pedagogía productiva –en tanto la posterior tiene un anclaje en las tres dimensiones de la justicia de Nancy Fraser (2008): distribución, reconocimiento y participación–. La idea, a grandes trazos, es proponer un pensamiento “relacional” de la justicia y la inclusión que sepa discernir entra la participación en clase de todos/as los/las alumnos/as y la calidad de dicha participación. Es decir, Treviño y colegas, a mi entender, apuntan a que la totalidad del estudiantado en una clase, ya sean niñas o inmigrantes, tengan la posibilidad de participar, y además sean escuchadas y sus opiniones sean tenidas en cuenta por la/el maestra/o. A mi modo de ver, esto abre el juego a las dimensiones del reconocimiento y la participación, como las identificó en la justicia social y educativa Iris Marion Young (2000, 2001, 2006), y no tan solo la distribución como argumentan Treviño y colegas. Reconocimiento en tanto reconocer, respetar y valorar distintas identidades y subjetividades, y participación en tanto aquellas estudiantes marginalizadas puedan participar, y ser oídas, mientras usan su propio “idioma”, sus propias particularidades y maneras de ser para exponer sus necesidades e intereses propios, aquellos que afectan su vida cotidiana, y que estos sean tomados en cuenta de manera seria por aquellos sujetos e instituciones que ostentan el poder. Como establecería Young (2006), opresión y dominación no tienen tan solo que ver con la falta de recursos materiales, sino también con la manera en como los individuos y los grupos sociales se ven y piensan de sí mismos. Por eso, la dimensión del reconocimiento y la participación en la escuela, como en la sociedad, trabaja para acoger y respetar las diferencias, y para eliminar discursos, procesos y estructuras que se presumen moralmente neutrales o universales pero que en realidad están construidas desde el punto de vista de los grupos hegemónicos.

PROCESOS DE NORMALIZACIÓN Y DESIGUALDAD EN LA EDUCACIÓN

Uno de los argumentos sobre la justicia educativa que construye Iris Marion Young, y que tiene resonancia con varios capítulos en este libro, es el concepto de “normalización” (normalisation). Young (2006, p. 96) define a la normalización como los procesos que construyen experiencias y capacidades de algunos grupos sociales (privilegiados) en los estándares y normas por los cuales el resto de la población estudiantil será evaluado. Los valores o expectativas que estas normas o estándares producen son difíciles de obtener o producir por algunos grupos sociales y, por ende, estos últimos son etiquetados como grupos “en riesgo” o “anormales” (Young 2001, 2006).

La producción de sujetos normales y anormales en la escuela, así como en la sociedad, ha llevado en la literatura de la investigación científica educativa a la idea de la sociedad terapéutica. A mi modo de ver, hete aquí el meollo de la cuestión que Lingard y Keddie (2013) intentan abordar en su argumento sobre pedagogías justas. En las ciencias de la educación, el “giro terapéutico” tiene que ver con una sobrevaloración de las practicas pedagógicas que ensalzan el bienestar emocional y psicológico de los estudiantes por encima de las cuestiones morales y de conocimiento (Ecclestone y Hayes, 2009). Es así que bienestar y la competencia emocional se han convertido, según Ecclestone y Hayes (2009) en el principal foco curricular enseñado en las escuelas. Julie McLeod (2017) sostiene que este ethos terapéutico contribuye a imaginar la superación de problemas sociales de tipo estructural (por ejemplo, inequidad, pobreza, discriminación) a través del trabajo emocional (emotional labour) del individuo. Para Lingard y Keddie (2013) la justicia educacional debe trabajar en la consolidación de la autoestima y autonomía de todas las estudiantes, en particular de aquellas provenientes de grupos sociales marginados; como así también trabajar en la distribución de una educación de excelencia que otorgue a todo el alumnado herramientas para consolidar el pensamiento crítico y las habilidades suficientes para insertarse en la sociedad, inclusive en el mercado laboral.

Retornando al contexto chileno presentado en este libro, Treviño y colegas analizan en el marco de la educación inclusiva la interacción entre el alumnado y el/la docente en clase. Concentrándose en cuestiones distributivas en tanto participación equitativa de todo el alumnado, abren los investigadores también el juego a la calidad de dicha interacción. Yacen aquí, a mi modo de ver, dos cuestiones: la primera es que lo que esta en juego en la participación en el aula son más bien procesos que conciernen a la justicia recognitiva, en tanto el reconocimiento y el empoderamiento de aquellas identidades históricamente marginalizadas en el aula, como las niñas y las estudiantes de origen inmigrante (en el capítulo de Treviño), a través de la disrupción de discursos y prácticas que tradicionalmente construyeron a dichos grupos sociales como deficitarios y bajo relaciones de dominación cultural (Keddie, 2012; Cuervo, 2016). Este tipo de análisis sigue, en líneas generales, a Hegel (1807) en la lucha por el reconocimiento en tanto un sujeto es y está reconocido a partir de que es “reconocido” por otro sujeto. La lucha por el reconocimiento está en el centro de la búsqueda por la libertad por parte del sujeto. De este modo, para Hegel como para otros teóricos del reconocimiento como Axel Honneth (1995) y Charles Taylor (1992), la intersubjetividad, la relación y reconocimiento entre sujetos forma parte del centro constitutivo y organizador de la justicia recognitiva, como así también de la libertad. Por lo tanto, en una institución como la escuela donde la intersubjetividad es vital y diaria en la producción de justicia educacional, sorprende en cierto modo ver la ausencia del trabajo del crítico alemán, Axel Honneth, y el canadiense Charles Taylor. Esto, sin embargo, es común en trabajos científicos de justicia educacional, donde el marco teórico de Nancy Fraser, por cierto también el de Brighouse, suele ser privilegiado por sobre el de otros como los de Young, Honneth y Taylor.

Pero más que puntualizar omisiones de teóricos, la segunda cuestión es que a través de avenidas de investigación y de crítica, los autores y autoras en este libro intentan, implícita o explícitamente, poner en tela de juicio la normalización de distintos comportamientos, discursos y presunciones en torno a políticas públicas educativas. Este es un ejercicio vital para aquellos que están comprometidos con la justicia social. Por ejemplo, en su capítulo sobre educación rural, Carmen Núñez y Mónica Peña abordan temas de injusticia educacional y territorial. Presente en esta injusticia educacional y territorial para las escuelas y sujetos rurales están las tres dimensiones: distribución de recursos, reconocimiento del estatus cultural de la ruralidad y la participación política de los sujetos rurales en decisiones que afectan su vida. Está injusticia social plural está basada en la normalización del espacio urbano como el lugar donde todo individuo, y en particular los jóvenes, deben aspirar a vivir, estudiar y trabajar. Es evidente a través del trabajo de Núñez y Peña que tanto en Chile como en otros países, la vida urbana es tomada como la norma, el estándar (Cuervo y Wyn, 2012). En sociedades cada vez más urbanizadas, Cuervo y Wyn afirman que los que habitan espacios rurales son vistos como “otros” (othered). Lo mismo sucede con las escuelas rurales (Cuervo, 2016) y con la política pública e investigación científica en educación: mucho de lo que se afirma como educación general es básicamente educación urbana. La ruralidad es una entidad pérdida allá afuera, lejos de las economías y las cuestiones sociales que rigen el día a día de la política nacional de los países occidentales como Chile. No sorprende, entonces, que Núñez y Peña sostenga que “las políticas públicas en el área de educación se han pensado mayoritariamente pensando un país uniforme y generalmente urbano”. Dicho proceso (de políticas públicas) construye normas, aspiraciones, comportamientos y expectativas educacionales en base a una vida y ética urbana, que como contraparte posiciona estructuralmente a todo aquello que no sea urbano como anormal.

COMENTARIOS FINALES

En este libro los lectores encontrarán textos muy ricos y variados, lo cual genera que es imposible en esta breve reseña ofrecer un justo resumen de estos. Sin embargo, hay excelentes capítulos como el de Matus, Hirmas y González que reflejan de manera astuta y con un guiño foucaultiano, como la educación, más específicamente cómo el diagnóstico educativo o la “cultura del diagnóstico”, “instala formas de conocer, lógicas para tomar decisiones, valoraciones de ciertos atributos de las personas mientras penaliza a otros”. La educación, y su cultura del diagnóstico, puede ser un instrumento de regulación, de producción de estigmatización y de nuevas patologías. La solidificación de una mirada unidimensional de la justicia, ya sea distributiva o recognitiva, también tiene la misma capacidad de generar normalización, discriminación, estigmatización y exclusión. Generar un consenso respecto de en qué consiste la justicia educacional, posiblemente conllevará a cerrar el debate sobre como remediar diferentes injusticias y a generar, por ende, nuevas inequidades. Como argumentan Errázuriz y García-González en su capítulo, y basándose en los trabajos de las teóricas Chantal Mouffe y Sara Ahmed, “producir incomodidad y rehusar el consenso puede movilizar el cambio”.

No es mi intención concluir este capítulo con un mensaje negativo o cínico sobre la potencia de la justicia educacional. Como sostiene Jesús Aguilar Nery (2015, p. 127), y como refleja este libro en su totalidad, centrarnos en discusiones sobre la justica educativa es una manera de describir “el campo de la experiencia”, lo que sucede en el lodazal, entender qué injusticias debemos remediar; pero también abrir un “horizonte optimista de expectativas sobre la mejora de las escuelas, las relaciones educativas, los sistemas escolares y las comunidades”. Retornando a mis discusiones con Michael Apple, alerta este en el epílogo de su libro Can Education Change Society (2013) contra el creciente pesimismo social de creer que la escuela no puede transformar la sociedad sin que esta cambie primero. Pero más aún, el punto crucial para el profesor Apple no es tanto si la educación es transformativa socialmente, sino cuestionarnos “¿qué es lo que queremos cambiar y para qué y quienes?”. En tiempos en que la protesta social contra la histórica desigualdad en Chile ocupa las primeras planas de los medios periodísticos internacionales, este libro es un excelente recurso para entender las inequidades en dicha sociedad y sistema educativo pero también posibles avenidas para contribuir a una sociedad más justa y equitativa. Todos aquellos interesados en conocer más a fondo la realidad social y educativa de Chile y qué estrategias se pueden tomar para la justicia social, deberían leer este libro.




Referencias


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Ayers, W., Quinn, T. y Stovall, D. (Eds.). (2009). Handbook of social justice in education. New York: Routledge.

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1 Melbourne Graduate School of Education, The University of Melbourne.

2 Más allá que uno pueda estar de acuerdo con el diagnóstico general propiciado por Rojas Navarro, creo que es oportuno establecer un poco de caución a la idea de que todas las injusticias educativas se explican a través del neoliberalismo (Morley, Marginson y Blackmore, 2014). Esta mirada presentaría al neoliberalismo y sus políticas públicas como un ente estático, fácil de identificar y atacar. Peck y Tickell (2002) acuñaron la frase “el neoliberalismo está en todas partes” para describir la falta de claridad en las ciencias sociales a la hora de describir, identificar y explicar los efectos de sus políticas en la educación, salud u otras disciplinas y prácticas.