Vorwort

Die Politische Bildung in der Primarstufe spielt eine sehr untergeordnete Rolle in Österreich. Im Unterschied zu Deutschland, wo Professuren und Lehrstühle im Bereich der Grundschuldidaktik an einigen Universitäten vorhanden sind, fehlen diese in Österreich völlig. An den Pädagogischen Hochschulen in Österreich sind derzeit auch erst wenige strukturelle Maßnahmen gesetzt worden. Die internationale Tagung „Politische Bildung in der Primarstufe“, die am 25.9.2014 an der Pädagogischen Hochschule Wien stattgefunden hat, sollte einen Re-Launch für verstärkte Bemühungen im akademischen Diskurs auslösen. Vortragende aus vier Nationen, Österreich, Deutschland, Schweiz und Großbritannien, präsentierten dazu Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Politischen Bildung in der Primarstufe.

Politische Bildung wird als „Allheilmittel“ gegen gesellschaftliche Trends gesehen, die als unerwünscht gelten. In vielen Bereichen beginnt der Einsatz der Politischen Bildung mit der Sekundarstufe. Dieser Zugang scheint vielen Didaktiker/innen als deutlich zu spät, weil auch jüngere Kinder bereits über politische Vorstellungen verfügen und die politische Sozialisation in diesem Alter schon eingesetzt hat.

Besonderer Dank gilt in diesem Zusammenhang der Arbeiterkammer Wien, die durch die finanzielle Förderung des Zentrums für Politische Bildung an der Pädagogischen Hochschule Wien diese Tagung und den darauf folgenden Sammelband überhaupt erst ermöglichte. Weiter gilt es Frau Sandra Bergmann-Kramer zu danken, die das Lektorat für die vorliegende Publikation professionell übernommen hat. Nicht zuletzt sei den Wissenschaftler/innen der Tagung gedankt, die dazu beitragen, diese wichtige Thematik wieder stärker in den wissenschaftlichen Fokus zu rücken.

Das Zentrum für Politische Bildung an der Pädagogischen Hochschule Wien wird auch in Zukunft internationale Tagungen veranstalten, um die Vernetzung in diesem Bereich noch stärker zu forcieren. Im Bereich der Primarstufe wird in Zukunft, unter anderem, professionelle Grundlagenforschung von hoher Bedeutung sein.

Philipp Mittnik, Wien 2016

Politische Bildung von Anfang an kompetenzorientiert

Dagmar Richter

Politische Bildung in der Primarstufe hat in den letzte Jahren, zumindest in Forschung und Lehre, einen Aufschwung erfahren. Über die Praxis in Deutschland ist weniger bekannt. Wird dort Politische Bildung gefördert? Findet sie regelmäßig statt? Wie wird sie durchgeführt? Allerdings ist bekannt, dass politisches Lernen immer schon im Unterricht der Grundschule bzw. Volksschule stattgefunden hat, wenn auch „anders“ als heute und nicht unter dieser Bezeichnung.

Im Sommer habe ich ein Schülerheft aus den 1970er Jahren gefunden, ein „Steiermark-Heft“ über die Steiermark und ihre Bezirke. Darin stand folgender Satz eines Viertklässlers: „Das Bundesland Steiermark wurde in Bezirke eingeteilt, damit es besser verwaltet werden kann“. Auch dies war Politische Bildung. Allerdings wurde vermutlich nicht über die Vor- und Nachteile der Verwaltung von föderalen oder zentralistischen Systemen diskutiert. Es fehlen im Heft die Akteure, die die Steiermark unterteilt haben, die sie verwalten usw. Der Satz steht in dem Heft als Merksatz.

Hier hat sich in den letzten Jahrzehnten im deutschsprachigen Raum viel verändert, sowohl in der Praxis als auch in der Theorie. Im Unterricht wird hinterfragt und diskutiert oder sich auch aktiv für bestimmte Anliegen eingesetzt. Und dennoch ist auch heute manchmal der Unterricht eingeschränkt. Oft wird nur der Klassenrat und die Wahl zum Klassensprecher thematisiert aus Sorge, dass der ansonsten „trockene“ Stoff nur zum Einsatz von vielen Arbeitsblättern führt und dann für die Schüler/innen langweilig wird.

Dabei ist heutige politische Bildung in der Grundschule vielfältiger, umfassender und mittlerweile systematischer durch die Kompetenzorientierung, die Gegenstand dieses Beitrags sein soll.

1. Warum sollte Politische Bildung schon in der Grundschule stattfinden?

Noch immer gibt es Gegenstimmen, die junge Schüler/innen vor der Politik und ihren „Schattenseiten“ bewahren wollen. Zudem müsse auch nicht alles, was in der Primarstufe möglich ist zu unterrichten, tatsächlich im Unterricht vorkommen. Und sicherlich ist es richtig, dass die Vermittlung von abstrakten Gegenständen bei älteren Schüler/innen einfacher wird, zumal wenn sie sinnentnehmend längere Texte lesen können. Doch es gibt viele – und m.E. bessere – Argumente, die für einen frühen Beginn der Politischen Bildung sprechen.

Kinder haben ein Recht auf die Beantwortung ihrer Fragen. Grundschüler/innen nehmen in ihrem Alltagsleben politische Phänomene wahr. Sie erinnern sich oftmals an Details aus der Tagespolitik oder haben Kenntnisse über Namen von politischen Parteien, Politikern usw. Sie haben Vorstellungen von Demokratie, Europa oder den Euro¹. Das Wissen der Kinder ist meist fragmentarisch, d.h. die Begriffe werden nicht richtig miteinander verknüpft und es ist mit falschen Vorstellungen (Fehlkonzepten) vermengt, oft fehlen Konzepte. Gerade daher stellen Kinder viele Fragen zu dem, was sie wahrnehmen. Diese Fragen sollten beantwortet werden.

Ohne politisches Wissen existieren diffuse Ängste vor Krieg, Umweltkatastrophen oder Arbeitslosigkeit der Eltern. Politische Ängste wie Kriegsangst sind bei fast allen Kindern vorhanden. Sie stehen oftmals stellvertretend für andere Ängste wie beispielsweise Verlustängste. Aber sie sind auf reale Ereignisse bezogen und variieren entsprechend mit dem politischen Geschehen. Für deutsche Erstklässler stellt eine Veröffentlichung von 2007 fest,² dass die Kinder vorrangig Angst vor der Arbeitslosigkeit der Eltern und vor Krieg haben. Aktuell, angesichts der Krisenherde in der Ukraine oder Terrororganisationen wie IS, werden Kriegsängste wieder eine größere Rolle spielen. Sachinformationen helfen Ängste abzubauen, wenn den Kindern deutlich wird, dass sie selbst nicht direkt vom Krieg betroffen sein werden und dass ihre Phantasien unbegründet sind. Andere Studien zeigen, dass Kinder nicht zwischen realen und fiktiven Gefahren trennen können.³ Im Unterricht sollten daher fiktive Gefahren als solche entlarvt werden, welche die Kinder insbesondere durch elektronische Spiele kennengelernt haben.

Frühes Lernen beinhaltet die Chance, Vorurteile zu verringern. Schon früh übernehmen Kinder diskriminierende Kategorisierungen und scheinbare Normalitäten, die Andere ausgrenzen, Dominanzen festigen und zu Vorläufern von Vorurteilen werden.⁴ Da die Vorurteile von Grundschüler/innen noch nicht in viele Vorstellungen eingebunden sind, können in dieser Altersstufe erfolgreich diskriminierende Vorurteile hinterfragt werden. Einschränkend ist zu erwähnen, dass der Einfluss des Elternhauses meist überwiegt und bei entsprechenden Problemlagen insofern auch in der Elternarbeit gefragt ist. Ein weiterer Aspekt ist das negative Image der Politik und der Politiker, das u.a. sogar in der Kinderliteratur vermittelt wird.⁵ Ob sich dies nachhaltig auf politische Einstellungen auswirkt, ist empirisch nicht geklärt. Jedoch spricht dieser Aspekt für einen frühen politischen Unterricht, der den festgestellten Einseitigkeiten bei den Darstellungen von Politik entgegenwirken und Zugänge zu Medien für Kinder mit angemessenen Darstellungen eröffnen kann.

Positive Wirkungen für das politische Selbstkonzept sind früh grundzulegen. Signifikant steigt das politische Interesse erst bei Jugendlichen ab dem 14. Lebensjahr an.⁶ Doch interessieren sich schon Grundschüler/innen für die Politik, die direkte Auswirkungen auf ihr Alltagsleben hat. Hierzu gehören z.B. Bebauungspläne in der Gemeinde oder eine Politik, die eine besondere mediale Aufmerksamkeit erfährt, sowie Themen, die die Nachhaltigkeit oder Krieg und Frieden betreffen. Dieses Interesse sollte in der Schule früh aufgegriffen und unterstützt werden. Das Lern- und Leistungsmotivsystem ist entscheidend für Erfolgs- und Misserfolgsattributionen und damit für das Selbstkonzept einer Person. Das Selbstkonzept wird bereits vor dem zwölften Lebensjahr grundlegend gebildet⁷ und ist daher in der Grundschulzeit zu fördern. Die Chancen hierfür stehen gut, denn in der Regel schätzen die Schulanfänger ihre eigenen Fähigkeiten „übermäßig optimistisch“ ein. Dieses Wunschdenken macht „mit etwa acht Jahren einer realistischeren Selbsteinschätzung Platz“, was sich „auch in einem Rückgang der allgemeinen Lernfreude bemerkbar“⁸ macht. Jetzt entwickeln sich bereichsspezifische Fähigkeits(selbst)konzepte aus den Erfahrungen mit eigenen Handlungsergebnissen.⁹ Werden in der Domäne Politik keine Erfahrungen gemacht, wird auch kein politisch-relevantes Selbstkonzept entwickelt. Es ist im Unterricht darauf zu achten, dass den Kindern eine Erfolgszuversicht vermittelt wird.

Zusammenfassend lässt sich dieser Abschnitt mit einem Plädoyer für Politische Bildung in der Grundschule, begründet mit dem Bildungsanspruch des Sachunterrichts¹⁰, beschreiben. Leitendes Ziel des Sachunterrichts ist es, „Kinder dabei zu unterstützen, sich ihre Umwelt zu erschließen“.¹¹ Mit Umwelt sind umfassend die soziale Alltagswelt, die Natur, Technik oder auch Geschichte sowie die eigene Person gemeint. Das Erschließen soll die Kinder dabei unterstützen, sich verstehend und aktiv an den Ereignissen in ihrer Umwelt zu beteiligen. Gefördert werden sollen Wissenserwerb, Persönlichkeitsentwicklung und die Beziehungen der Kinder zu ihrer Umwelt. Dazu gehört auch, am gesellschaftlichen Leben aktiv teilnehmen zu können, also die demokratischen Beteiligungsrechte wahrnehmen zu können.

2. Wie sollte Politische Bildung in der Grundschule stattfinden?

Wesentlich für alle Bildungsansätze in der Grundschule ist die Kindorientierung. Mit der heutigen Kompetenzorientierung werden die Lernvoraussetzungen der Kinder betont. Es sollen ihre Erfahrungen und Fähigkeiten mit den Anforderungen des fachlichen Lernens verknüpft werden. „Im didaktischen Auswahlprozess müssen sich diese beiden Blickrichtungen bzw. Zugänge zur Welt gegenseitig kontrollieren. Die Orientierung an den Erfahrungen der Kinder grenzt das Risiko ein, dass Fachorientierung im Unterricht zu erfahrungsleeren Begriffen und Merksätzen führt. Und der auf die Anforderungen von Fächern gerichtete Blick verringert das Risiko, dass sich der Unterricht auf die bloße Reproduktion des Alltagswissens der Kinder beschränkt, Verfälschungen akzeptiert oder die Anschlussfähigkeit an das weitere Lernen verliert“.¹²

Zu den Lernvoraussetzungen gehören zum einen das Wissen, also die inhaltliche Dimension des Unterrichts, das vom Alltagswissen der Kinder ausgehen sollte. „Der spezifisch sachunterrichtliche Auftrag setzt ein, wenn die Verstehenskonzepte der Kinder nicht mit den Erklärungsansätzen der betreffenden Wissenschaft vereinbar oder nicht anschlussfähig sind“.¹³ Zum anderen gehören hierzu ihre Denk-, Arbeits- und Handlungsfähigkeiten einschließlich des Kindeswillens, die zu berücksichtigen und zu stärken sind, so wie es beispielsweise die Kinderrechte vorsehen. Hiermit werden eher die prozedural zu denkenden Fähigkeiten betont.

Diese zwei Dimensionen werden im neu überarbeiteten „Perspektivrahmen Sachunterricht“ der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU 2013) in Anlehnung an Anderson & Krathwohl (2001) und seiner Unterscheidung zwischen deklarativen und prozeduralen Wissensarten aufgegriffen und zu einem Kompetenzmodell entwickelt. Das Kompetenzmodell umfasst insgesamt fünf Perspektiven, d.h. fünf fachliche Bereiche: Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften, Geschichte, Geographie und Technik. Neben den fachlichen Bereichen werden auch übergreifende, also perspektivenübergreifende Inhalte (z.B. Medien, Mobilität usw.) sowie perspektivenübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (erkennen/ verstehen, eigenständig erarbeiten, evaluieren/ reflektieren, kommunizieren/ mit anderen zusammenarbeiten, umsetzen/ handeln) aufgegriffen, die in vielen Fachrichtungen relevant sind. Sie sind auch für Politische Bildung wichtig, werden im Folgenden aber nicht weiter dargestellt. Der Schwerpunkt liegt auf der sozialwissenschaftlichen Perspektive dieses Kompetenzmodells.

Methodisches ist nicht Gegenstand von Kompetenzmodellen. Hier ist in der Grundschule vieles möglich – Planspiele, Recherchen, Plakate erstellen, Pro-Contra-Diskussionen. Die Unterrichtsmethoden sollten zu den zu fördernden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen passen.

3. Welche Inhalte sind für politische Bildung relevant?

Zur Klärung der Frage, welche Inhalte über die Schuljahre hinweg zum Aufbau von politischem Wissen bei den Schüler/innen beitragen, wie also kumulativer Wissensaufbau stattfinden kann, ist ein Kompetenzmodell nötig. Die Auswahl des lernrelevanten Wissens ist dabei theoretisch zu begründen, möglichst empirisch zu validieren und gegebenenfalls zu korrigieren. Hier hat die politikdidaktische Forschung noch einiges zu leisten. Aber ein theoretisch begründetes Modell liegt für die sozialwissenschaftliche Perspektive des Sachunterrichts vor. Andere Modelle sind denkbar, so dass dieses Modell natürlich nicht endgültig ist und das Folgende auch nur exemplarisch dafür verstanden werden kann, wie es zur Auswahl und Begründung von Kompetenzen kommt.

Zunächst ist die inhaltliche Dimension zu klären. Die sozialwissenschaftliche Perspektive im Perspektivrahmen Sachunterricht folgt, wie viele andere Kompetenzmodelle, der Theorie von Anderson und seiner Klärung des deklarativen Wissens. Das deklarative Wissen wird unterschieden in Fakten (factual knowledge), Konzepte (conceptual knowledge) und netzartige Strukturen von Fakten und Konzepten (conceptual structure). Der Wissensaufbau erfolgt mit Begriffen und Konzepten, die netzartig verknüpft werden. Konzepte sind im Zusammenhang von netzartigen Strukturen zu sehen und nicht als schlichte Begriffe. Sie beziehen sich nicht auf konkrete Erfahrungen, sondern kategorisieren deren Merkmale und Kennzeichen.¹⁴ Hier wird beispielsweise nicht auf eine konkrete Wahl, sondern allgemein auf demokratische Wahlen, die bestimmten Kriterien genügen müssen (frei, allgemein usw.) eingegangen. Die Konzepte ermöglichen, dass bedeutungs- und wahrnehmungsbezogene Wissensinhalte aus dem Gedächtnis abgerufen werden können. Dafür werden die vorhandenen und zur Situation passenden Konzepte netzartig verknüpft. Diese netzartigen Strukturen sind umso differenzierter, je mehr Konzepte im Wissensvorrat vorhanden sind. Anschaulich wird die Struktur beispielsweise in „concept maps“.

Für jede Disziplin bzw. Perspektive gibt es eine begrenzte Menge an Grundgedanken, prinzipiellen Einsichten und Konzepten, die Erfahrungen strukturieren. Schon Grundschüler/innen können sie als „Denkmittel“ nutzen.¹⁵ Die Themenbereiche, die in Kompetenzmodellen aufgelistet werden, präsentieren keine Stoffsammlungen oder konkrete Unterrichtsthemen, sondern bereichsspezifisches konzeptuelles Wissen. Mit den begründet ausgewählten Konzepten in einer Perspektive ist es möglich, verschiedene Unterrichtsthemen zu formulieren. Ich möchte dies jetzt für die sozialwissenschaftliche Perspektive und das gesellschaftliche Lernen konkretisieren.

Der Gegenstandsbereich der Perspektive ist Gesellschaft. Gesellschaft ist ein komplexes Gefüge. Das politische, wirtschaftliche und soziale Zusammenleben in der Gesellschaft wird durch unterschiedliche Beziehungen und Regelungen zwischen ihren Mitgliedern bestimmt. Zum Verstehen ist es nötig diese Komplexität auf einer theoretischen Grundlage zu ordnen. Eine Vorlage hierzu hat der Politikdidaktiker Peter Massing entwickelt.¹⁶ Er differenziert Gesellschaften in Anschluss an Parsons und dem Politikwissenschaftler Thomas Meyer in fünf Teilsysteme: Wirtschaft, Politik, Recht, Kultur und Gemeinschaft.¹⁷ Diese Teilsysteme beschreiben Grundfunktionen, die in Gesellschaften erfüllt sein müssen. Von den Menschen erfordern sie jeweils unterschiedliche Typen gesellschaftlichen Handelns, da ihre Handlungslogiken sich unterscheiden.¹⁸ Die Teilsysteme bezeichnen also zugleich verschiedene gesellschaftliche Aufgaben sowie ihre jeweiligen Lösungswege. Diese Differenzierung kann genutzt werden, um die sozialwissenschaftliche Perspektive des Sachunterrichts zu strukturieren. In enger Anlehnung an sein Modell können dabei die Leitideen der Teilsysteme, ihre Handlungslogiken und damit die Kompetenzen, die die jeweiligen Teilsysteme erfordern, in einem ersten Schritt angedeutet werden:

• Politik als Aufgabe, mittels „Entscheidungen“ das öffentliche Zusammenleben von Menschen in einer Gesellschaft zu regeln und gemeinsame Probleme unter Berücksichtigung des „Gemeinwohls“ und der demokratischen „Ordnung“ zu lösen.

• Wirtschaft als Aufgabe, den Menschen zur Befriedigung ihrer „Bedürfnisse“ Mittel und Güter zur Verfügung zu stellen, ihren „Tausch“ sowie „Arbeit“ zu ihrem Erwerb über die wirtschaftliche „Ordnung“ zu organisieren und zu koordinieren.

• Recht als Aufgabe, Konflikte mittels der rechtlichen „Ordnung“ zu klären, der „Grundrechte“ und „Gesetze“ zugrunde liegen, die Sicherheit, Freiheit und Gerechtigkeit für alle Menschen einer Gesellschaft gewährleisten.

• Kultur als Aufgabe, mittels Klärung und Deutung von „Normen und Werten“ eine gemeinsame Sinnstiftung und somit zugleich individuelle „Orientierungen“ in der Gesellschaft zu ermöglichen sowie kulturelle Konflikte in gegenseitiger Toleranz und mit Respekt füreinander zu lösen.

• Gemeinschaft als Aufgabe, das soziale Handeln der Menschen im täglichen „Zusammenleben“ durch Prozesse der „Sozialisation“ aufeinander abzustimmen und geordnete Konfliktlösungen zu ermöglichen.¹⁹

Betont durch Anführungsstriche sind die Leitideen der Gesellschaftsbereiche. Ihr Verstehen ist von grundlegender Bedeutung für den jeweiligen Bereich. Im Laufe der Schulzeit ist das Verstehen kumulativ durch Anreicherung mit Konzepten und Begriffen weiter zu differenzieren und zu vertiefen.²⁰

Als Beispiel soll hier der Themenbereich „politische Entscheidungen“ dienen. Wie kann das umfassende (Basis-)Konzept „Entscheidung“ in der Grundschule vermittelt werden? Welche Fachkonzepte sind hierfür hilfreich und wie lassen sich diese wiederum verstehen? Zur Beantwortung der Fragen ist zunächst eine Klärung von „Entscheidung“ nötig: „Politik ist gekennzeichnet durch Entscheidungen. Die politische Entscheidung ist eine bewusste oder unbewusste Wahl zwischen Alternativen oder Varianten von Zielen, Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten im Hinblick auf Wertmaßstäbe und/ oder sonstiger Präferenzen (z.B. Interessen). Zu lernende Konzepte dieses Bereichs sind Macht, Öffentlichkeit, Wahlen und Parteien“.²¹ Da für diese Klärung politische Theorien herangezogen wurden, auf die hier nicht eingegangen werden soll, kann die Bestimmung von Entscheidung bei anderer Theoriewahl natürlich auch anders ausfallen.

Die Fachkonzepte Macht, Öffentlichkeit, Wahlen und Parteien sind fachdidaktisch begründet ausgewählt. Es gibt weitere Fachkonzepte, die für die Klärung von „Entscheidung“ als wichtig bezeichnet werden können, die aber in der Grundschule noch keine Berücksichtigung erfahren, da es vorrangig ist, wenige Fachkonzepte genauer zu klären als viele nur ungenau kennen zu lernen.

Der Aufbau von Fachkonzepten im Wissensvorrat von Lernenden erfolgt über Begriffe. Diese Begriffe konstituieren die Fachkonzepte. In Form einer Tabelle sieht dieser Themenbereich dann folgendermaßen aus:

Abbildung 1: Konzepte, konstituierende Begriffe und Themenbeispiele

Diese Begriffe gehören teilweise schon zum Weltwissen der Grundschüler/innen bzw. falls nicht, sind sie in der Grundschule zu vermitteln. Die Begriffe lassen sich in dieser Kombination auch als Begriffsnetze empirisch finden, wobei die Forschungen hierzu bislang leider lückenhaft sind.²² Zudem ist bekannt, dass sich beispielsweise das Konzept „Partei“ bei Lernenden nicht dadurch bildet, dass Parteinamen bekannt sind (Faktenwissen), sondern indem Begriffe wie Interessen, Wähler/innen und Wahlkampf damit verbunden werden. Die Bedeutung von Begriffen erschließt sich nach Sodian²³ in der Regel erst aus ihrem Stellenwert innerhalb eines begrifflichen Apparates. Im weiteren Lernprozess sollte das Konzept „Partei“ zudem mit Konzepten wie Repräsentation, Demokratie und Gewaltenteilung verknüpft werden, damit die Lernenden das Wissen zunehmend flexibel nutzen, also z.B. auf konkrete Fälle anwenden können. Erst allmählich, im Laufe der Schuljahre, konstruieren die Schüler/innen ein Basiskonzept „Entscheidung“, das dem fachlichen Anspruch genügt.

Ein weiterer Aspekt zur Begriffsbildung ist wichtig. Viele Unterrichtsthemen sind in der Grundschule gut interdisziplinär zu unterrichten, wenn beispielsweise politische und soziale Fragen miteinander verknüpft werden. Aber zur Begriffsbildung ist oftmals zunächst eine deutliche Trennung der Bereiche in Soziales und Politisches vorzunehmen, da sich beide Bereiche nicht ineinander überführen lassen.²⁴ Als Beispiel sei dies am Konzept Macht illustriert. Macht bzw. Autorität gilt in einem bestimmten Gebiet bzw. Kontext. Sie geht von einem Machthaber aus und ist auf ein oder mehrere Subjekte gerichtet. Der oder die Trägerin von Macht kann sie auf unterschiedlichem Wege erlangen.

• Macht, etwas durchsetzen können; also u.a. durch die Position oder durch Stärke

• Sachkompetenz: etwas gut wissen und können (epistemische Autorität)

• Charakter (als Mensch anerkannt gut sein)²⁵

Politisch im engeren Sinne ist nur der erste Weg des ersten Spiegelstriches: Macht durch die Position. Zur Klärung des Konzepts sind aber auch die anderen Wege zu reflektieren, mit denen Macht erlangt werden kann. Erst wenn der Unterschied zwischen Macht in der Politik und Macht in der Alltagswelt deutlich ist, kann das Politische in der Lebenswelt entdeckt und die Bedeutung des Politischen für die Lebenswelt verstanden werden. Erst dann kann im Unterricht über politische Macht in Fallbeispielen angemessen diskutiert werden. Zudem ist Macht von Gewalt oder Autorität abzugrenzen. Dabei bleibt es der Lehrkraft überlassen, ob sie von einigen oder allen Schüler/innen verlangt, selbst Macht definieren zu können oder „nur“ mit Beispielen zu beschreiben oder ob sie den Begriff Autorität im passiven oder aktiven Wortschatz der Schüler/innen erwartet. Ähnliches ließe sich für die anderen Fachkonzepte ausführen, beispielsweise für eine Wahl (zwischen Kandidaten oder zwischen Obstsorten).

Im Perspektivrahmen steht keine Tabelle, sondern ein Text, der kompetenzorientiert formuliert ist. „Die Schülerinnen und Schüler können

• private und öffentliche Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens unterscheiden und in ihrer Bedeutung mit Begriffen wie Zugang und Partizipation erklären

• zwischen Person und Amt trennen

• in Fallbeispielen Macht in verschiedenen Ausprägungen wie Autorität, Gehorsam, Gewalt, Führung identifizieren sowie Krieg als unkontrollierte Macht beschreiben

• in Fallbeispielen beurteilen, ob eine Wahl den demokratischen Prinzipien (frei, allgemein, gleich, geheim) folgt

• die Bedeutung von verschiedenen Parteien für die Demokratie beschreiben, indem sie dazu Begriffe wie Interessen, Wahlkampf und Wähler/innen nutzen“²⁶

Die Konzepte und Begriffe sind für das Curriculum so gewählt, dass sie einerseits ein Lernen in Zusammenhängen ermöglichen, also zu Begriffsnetzen führen, andererseits – im Sinne einer grundlegenden Bildung – nach dem Übergang in die Sekundarstufe als Grundlagen in den entsprechenden Unterrichtsfächern dienen können. Zudem sind Überfrachtungen des Curriculums zu vermeiden. Im Perspektivrahmen finden sich für die sozialwissenschaftliche Perspektive folgende Themenbereiche zum gesellschaftlichen Lernen, die dann weiter differenziert werden (S. 30ff):

• Politische Ordnung

• Politische Entscheidungen

• Gemeinwohl

• Kinder als aktive Konsumenten

• Arbeit

• Sozialisation

Die Quellen für die jeweiligen Fachkonzepte dieser Themenbereiche sind Kompetenzmodelle der jeweiligen Fachdidaktiken²⁷ sowie entstanden durch Diskussionen innerhalb einer Arbeitsgruppe. Die konkrete Formulierung zu Unterrichtsthemen und ihre curriculare Anordnung im Laufe der Grundschulzeit erfolgt in den Grundschulen entsprechend ihres Profils bzw. von den Lehrkräften, die dabei auf aktuelle Ereignisse, regionale Besonderheiten oder spezifische Interessen reagieren können. Es werden also keine „Stoffsammlungen“ oder feste Unterrichtsthemen vorgeschlagen. Einige veröffentlichte Unterrichtsbeispiele berücksichtigen bereits die genannten Konzepte und Begriffe (z.B. Geiss& Richter, 2008, Themenschwerpunkte in der Fachzeitschrift Weltwissen Sachunterricht des Westermann-Verlages).

Wichtig ist, dass die Fachkonzepte im Unterricht geklärt werden, indem die konstituierenden Begriffe explizit eingeführt werden. Die Begriffsbildung und die Fachsprache erhalten daher eine dominante Rolle. Schon in der Phase der Unterrichtsplanung sind die Konzepte und die sich konstituierenden Begriffe möglichst genau und kindgerecht zu beschreiben bzw. zu definieren. Neu einzuführende Begriffe sind im Unterricht mit bereits bekannten in Verbindung zu bringen. Dazu ist das Vorwissen der Schüler/innen zu erheben. Bei einigen Konzepten ist mit Fehlverständnissen zu rechnen. Systematische empirische Forschung zu dieser Perspektive fehlt bislang, so dass sich nur für einige Klassenstufen und einzelne Konzepte typische Fehlkonzepte benennen lassen. Vielen Drittklässlern sind beispielsweise die Aufgaben der Polizei nicht klar. ²⁸

Eine weitere Forschungsaufgabe besteht also zurzeit darin, gute Diagnosemethoden zu entwickeln, so dass Lehrkräfte das Vorwissen ihrer Schüler/innen erheben können. Concept Maps scheinen sich hier als eine mögliche Form zu bewähren.²⁹

4. Zu den Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen der politischen Bildung

Neben der inhaltlichen Dimension der Kompetenzen sind die prozeduralen Kompetenzen zu beschreiben. Hier ist zu fragen, welche besonderen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen das politische Lernen fördern kann. Mit Bezug auf die oben genannten Teilbereiche und auf die Kompetenzmodelle verwandter ­Fachdidaktiken³⁰ lassen sich die perspektivenbezogenen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen formulieren. Im Perspektivrahmen Sachunterricht sind dies folgende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen:³¹

• „An ausgewählten gesellschaftlichen Gruppen partizipieren

• Argumentieren sowie zwischen Einzelnen oder zwischen Gruppen mit unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen verhandeln

• Politisch urteilen

• Ökonomische Entscheidungen begründen

• Kulturelle Deutungen und Werte respektieren und tolerieren

• Gesellschaftsbezogene Handlungen planen und umsetzen“

Auch diese Fähigkeiten bedürfen einer genaueren Erläuterung. Das „Partizipieren“ an ausgewählten gesellschaftlichen Gruppen ist beispielsweise eine umfassende Kompetenz. Es bedeutet, verantwortungsvoll und aktiv gestaltend in einer gesellschaftlichen Gruppe mitzuwirken. Ziel des Partizipierens ist es, Entscheidungen zu beeinflussen. So ist die Teilnahme an einer Demonstration dann eine Form der Partizipation, wenn dies mit dem Willen der Beeinflussung von politischen Entscheidungen geschieht. Es ist keine Partizipation, wenn man irrtümlich mitläuft, weil man es für einen Faschingsumzug hält.³² Zu den gesellschaftlichen Gruppen, in denen Grundschüler/innen partizipieren können, gehören beispielsweise solche der Selbstverwaltung der Schule (z.B. bei der Klassensprecherwahl, bei der Beteiligung an Klassenkonferenzen) oder Vereine. Des Weiteren kann in Kommunen und/ oder über Ämter partizipiert werden (z.B. Beteiligungsprojekte der Gemeinden, Kinderparlamente). Diese Gruppen zeichnen sich dadurch aus, dass sie demokratischen Regeln folgen (z.B. werden Entscheidungen durch Abstimmungen getroffen) und dass sie (teil-)öffentlich sind, also die Zugänglichkeit zu ihnen geregelt und prinzipiell möglich ist. Das Partizipieren umfasst organisatorische Aufgaben wie Mehrheitsentscheidungen herbeizuführen und umzusetzen oder die Interessen der Gruppe nach außen zu vertreten.

Als ein weiteres Beispiel soll noch das Argumentieren ausgeführt werden: Die Schüler/innen können „(a)rgumentieren sowie zwischen Einzelnen oder zwischen Gruppen mit unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen verhandeln“. Hierzu gehören Kompetenzansprüche wie

• „eigene Interessen und Bedürfnisse artikulieren sowie die von anderen benennen

• sich (z.B. durch Befragungen oder Recherchen) über einen Interessen- oder Verteilungskonflikt informieren und eine Situationsbeschreibung leisten (z.B. verschiedene Positionen darstellen)

• einen Perspektivenwechsel (z.B. bei Diskussionen) zu anderen Betroffenen vornehmen und deren Perspektive beschreiben

• verschiedene Möglichkeiten für Konfliktlösungen suchen und eine begründete eigene Sichtweise zum Konflikt entwickeln

• argumentierend für die eigene Position werben und Bündnispartner suchen

• verhandeln, um einen möglichen Konsens zu finden bzw. um Kompromisse zu schließen, um Mehrheiten zu bilden oder um Vereinbarungen zu treffen

• Mehrheitsentscheidungen akzeptieren und tolerieren“.³³

Auch hier lassen sich natürlich andere Differenzierungen denken, die dann aber gleichfalls theoretisch zu begründen sind.

5. Zusammenfassung

• Immer deutlicher zeigen empirische Forschungen, dass Politische Bildung in der Primarstufe wichtig ist.

• Im Gegensatz zum Unterricht der 1970er Jahre in Deutschland findet bei den Kompetenzmodellen die Kindorientierung eine große Beachtung.

• Vieles von dem hier Präsentierten zu den zu erlernenden Inhalten und Fähigkeiten ist für sich genommen nicht neu. Relativ neu ist jedoch die Präsentation im Rahmen eines Kompetenzmodells, das die bisher meist nur additiv miteinander verknüpften Fähigkeiten systematisch aufeinander bezieht und durch eine umfangreiche theoretische Begründung auch den Zugang zur empirischen Forschung eröffnet.

• Neu sind zudem die Betonung des Begriffslernens und die Bedeutung der Fachsprache, die durch die Kompetenzorientierung gestärkt wurden. Sie kommt übrigens insbesondere den Lernschwachen zu Gute.

• Die Konzentration auf wenige Fachkonzepte ersetzen Themenlisten.

• Neu ist auch die präzisere Formulierung von Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen mit der Hoffnung, dass diese Kompetenzen in der Grundschule gefördert, also grundgelegt werden.

• Neu ist zudem, dass die Kompetenzen über alle Schuljahre hinweg erworben werden sollen, dass also kumulatives Lernen stattfinden soll.

• Die didaktischen Prinzipien des kompetenzorientierten Unterrichts unterscheiden sich nicht von denen des früheren lernzielorientierten Unterrichts. Weiterhin sind die lerntheoretischen Bedingungen zur Bearbeitung verschiedener Aufgabentypen zu beachten, d.h. die Aufgabenstellungen sind beispielsweise nach Begriffs- und Konzeptbildung, Strategielernen, Urteilsbildung oder Handlungserwerb zu unterscheiden.³⁴

Es bleibt die Hoffnung, durch weitere Forschungen diese Ausführungen zu bestätigen.

Literatur

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