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ANEXO II
CUESTIONARIO DE NECESIDADES DE ORIENTACIÓN EN EL PRIMER AÑO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

A continuación encontrarás una serie de preguntas que tienen como propósito indagar por las necesidades de orientación que tienes en la Universidad Autónoma de Occidente. Tus respuestas nos permitirán identificar cuáles son tus necesidades de orientación a nivel académico, profesional y personal. En este sentido, enfatizamos en que no se trata de un test, y, por ello, no existen respuestas correctas e incorrectas.

Agradecemos contestes el instrumento de manera sincera y precisa. Gracias por tu colaboración.

Como parte de mi tesis doctoral, estoy haciendo una investigación sobre las necesidades de orientación universitaria del estudiante del Ciclo Básico de la Universidad Autónoma de Occidente. Los objetivos del estudio son caracterizar el perfil de necesidades de orientación, definir las demandas de mayor tendencia que tienen los estudiantes, y, de acuerdo con el perfil establecido, plantear lineamientos para la consolidación de un programa de apoyo y orientación.

Para llevar a cabo dicha investigación, se requiere aplicar un instrumento a los estudiantes que acaban de terminar su primer año de estudios universitarios (cohorte 2012-2). Hallarlos ha implicado identificar un curso que sea común a todos los programas académicos de cada Facultad. En el caso de Ingeniería, la asignatura común es Matemática 3; en Comunicación Social, es Comunicación e Investigación III; en Ciencia Económicas, Pensamiento Investigativo.

Dado que ustedes son los Decanos de dichas facultades, les solicito muy comedidamente me permitan aplicar este instrumento. Es importante indicar que tanto el Vicerrector como el Director de Planeación están al tanto de este proyecto. Espero contar con su aval para solicitar el permiso correspondiente con los profesores que dictan las asignaturas abajo relacionadas.

Caminante, son tus huellas
el camino, y nada más;
caminante, no hay camino:
se hace camino al andar.

Roldán Morales, Claudia Alexandra

Tránsito y andadura en la Universidad. Una propuesta de mentoría universitaria / Claudia Alexandra Roldán Morales; editor Jimena Montaña Cuellar.-- Cali: Universidad Autónoma de Occidente, 2015. 259 páginas, ilustraciones

Contiene referencias bibliográficas.
ISBN: 978-958-8713-84-5

1. 1. Educación superior. 2. Deserción universitaria. 3. Mentoría. 4.Orientación estudiantil en la educación superior. I. Universidad Autónoma de Occidente.

378.16913- dc23

Tránsito y andadura en la universidad. Una propuesta de mentoría universitaria

Gestión Editorial
Dirección de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico
Magdalena Urhán Rojas

Coordinación Editorial
Claudia Lorena González González
clgonzalez@uao.edu.co

El contenido de esta publicación no compromete el pensamiento de la Institución, es responsabilidad absoluta de su autor.

Este libro no podrá ser reproducido por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito de las titulares del Copyright.

Contenido

Transición de la educación secundaria a la educación superior en el contexto latinoamericano

Estrategias y recomendaciones de políticas en las instituciones de educación superior en Colombia

Recomendaciones de política a nivel internacional para enfrentar la deserción estudiantil

Propuestas y acciones para facilitar el tránsito de la educación media a la universidad

Proyecto Mentor en la Universidad Politécnica de Madrid: un sistema de mentoría para la acogida y orientación de alumnos de nuevo ingreso

Escuela Técnica Superior de Ingenieros, Universidad delas Palmas de Gran Canaria

Universidad Autónoma de Zacatecas “Francisco García Salinas”, México. Centro de Aprendizaje y Servicios Estudiantiles, Programa Institucional de Mentoría

Análisis multivariante: análisis de conglomerados de las necesidades de orientación

Prólogo

El debate abierto en la actualidad sobre la calidad de las universidades se detiene cada vez más en una cuestión que afecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje: la orientación del estudiante. En el ámbito universitario, dicha orientación se entiende como un proceso de ayuda, estímulo y acompañamiento personalizado que se dirige a cada persona para propiciar su progresiva auto-orientación y auto-realización, y para que esta planifique y alcance un desarrollo satisfactorio en sus estudios y en su carrera profesional.

La orientación educativa ayuda a la persona orientada a desarrollar competencias que permitan tomar decisiones académicas, explorar perfiles profesionales, planificar sus estudios o su carrera profesional, y analizar y superar las dificultades que pueda encontrar en su proceso. Es decir, la orientación proporciona el apoyo durante la transición entre distintos niveles educativos, sistemas de formación y vida profesional.

Estos objetivos se enlazan con el reto al que se enfrentan actualmente las universidades, a fin de atender el desarrollo de competencias de “aprendizaje permanente” y posibilitar un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje caracterizado por una educación centrada en el estudiante, con un nuevo papel del profesorado y un cambio en el enfoque de las actividades educativas y de los métodos docentes para lograr una formación integral del alumnado.

Asimismo, en muchas universidades se está acentuando el fenómeno del abandono o deserción estudiantil, y hay estudios que permiten identificar las múltiples causas que lo provocan, con el objetivo de ‘retener’ a aquellos estudiantes que son susceptibles de mantenerse aún en la institución universitaria.

En este marco, muchas universidades tratan este fenómeno apoyándose en dos estructuras: los servicios de orientación y los sistemas de orientación tutorial o mentoría. Así, tanto la mentoría como el asesoramiento especializado, a través del servicio de orientación, son considerados como elementos necesarios e imprescindibles, ligados a la calidad de la propia enseñanza universitaria.

De hecho, la mentoría es una práctica en expansión en las universidades que proporcionan orientación a más personas, de una manera más cercana, constante y adaptada a las necesidades del estudiante, especialmente en los momentos de transición o dificultad académica. En el ámbito anglosajón, la mentoría (mentoring) y la mentoría electrónica (e-mentoring) son unas prácticas ampliamente utilizadas dentro y fuera de las universidades desde los años setenta, como herramienta para facilitar los procesos de ajuste y transición o desarrollo personal y profesional.

La mentoría ayuda a resolver las dificultades que plantea la amplia heterogeneidad del estudiante desde su contexto universitario más inmediato y cercano, y permite adoptar un enfoque preventivo con respecto a la identificación de estudiantes con dificultades, promoviendo así su adaptación al sistema universitario y la autorregulación de su aprendizaje. De este modo, se propicia que el estudiante pueda aprovechar todos los recursos que están a su alcance, tomar decisiones académicas de manera más segura y reducir el riesgo de fracaso académico.

Las numerosas valoraciones obtenidas a partir de los programas de mentoría universitaria en otras universidades confirman la utilidad y los beneficios que aportan estos programas no solo para el estudiante mentorizado, sino también para el mentor y para la propia institución universitaria. El poder intercambiar experiencias, dudas, incertidumbres y dificultades con otros compañeros se convierte en un potente sistema de refuerzo y ayuda académica para los mentorizados.

Igualmente, con la aplicación de estos programas se logra establecer una estructura organizativa del sistema de mentoría, con unos objetivos que pueden ser ampliables y unas estrategias de intervención claras. Se logra organizar mecanismos de formación, participación, coordinación, reconocimiento y evaluación, aprovechando y rentabilizando los esfuerzos y la experiencia de las estructuras docentes, administrativas, etc., dentro de la universidad.

Por tanto, podemos afirmar que los sistemas de mentoría universitaria constituyen una iniciativa para responder, de manera continuada, cercana y personalizada, a las necesidades actuales y emergentes de los estudiantes (especialmente de aquellos que se incorporan por primera vez a la universidad), incidiendo activamente en su futuro personal, académico y profesional.

Si bien la mentoría se aplica, en la mayoría de experiencias, con el objetivo de facilitar la integración y la adaptación a la universidad en las mejores condiciones, esta puede ser aplicada igualmente con otros objetivos: por ejemplo, en la planificación del proyecto profesional y de inserción laboral en el caso de alumnos que estén finalizando sus estudios universitarios, o bien para el caso de estudiantes que disfruten de becas de movilidad interuniversitaria, a fin de facilitar su adaptación y acompañamiento en la universidad receptora.

En definitiva, los avances en este campo permiten afirmar que los sistemas de mentoría constituyen un marco global de actuación orientadora (aplicable en contextos de educación superior) que atiende a los planteamientos que se desprenden de las nuevas tendencias en educación superior, proporcionando a los estudiantes estímulos para el desarrollo de la reflexión, el diálogo, la actitud activa y la crítica en el ámbito académico, así como estrategias y recursos para el aprendizaje.

En este escenario, el libro de la autora Claudia Roldán Morales, titulado Tránsito y andadura en la universidad. Una propuesta de mentoría universitaria, constituye una iniciativa que contribuye a establecer unos lineamientos para un programa de mentoría universitaria de acuerdo con el perfil de los estudiantes. Estos lineamientos no solo son útiles para la Universidad Autónoma de Occidente, sino que componen una guía útil para cualquier universidad que desee iniciar procesos de mentoría universitaria.

Este texto partió del análisis de las necesidades de orientación de los estudiantes de primer curso en la Universidad Autónoma de Occidente, con el propósito de elaborar las líneas estratégicas para desarrollar posteriormente un plan de mentoría universitaria, completando todas las fases del proceso y contando con la implicación de alumnos y profesores. La tarea no fue sencilla, pues las variables que inciden en el estudiante novel son muchas y diferentes, así como se demuestra en el libro que el lector tiene delante. En este trabajo, se asumieron dos ejes clave que actuaron como hipótesis. Por un lado, la idea de que las trayectorias de los estudiantes, antes de ingresar a la universidad, son diferentes y, por tanto, conviene identificarlas. Y por otro lado, que las necesidades de orientación de los estudiantes universitarios son diferentes en función de los estudios que cursan.

Según estas hipótesis, se plantearon los objetivos que sirvieron de guía precisa para el desarrollo de la investigación que el presente libro consigna: 1) se identificaron los elementos relacionados con la orientación tutorial o mentoría en los planes y documentos de las universidades que aplican este tipo de programas, como parte del análisis de necesidades que justifican el programa; 2) se caracterizó el perfil de necesidades de orientación universitaria del estudiante que está en primer año de estudios; 3) se definieron las necesidades de mayor tendencia del estudiante de primer año; 4) por último, se plantearon lineamientos para un programa de mentoría universitaria de acuerdo con el estudio de otras propuestas programáticas y la evaluación de necesidades realizada, estableciendo los oportunos mecanismos de evaluación. Estos objetivos derivaron de una fundamentación teórica previa de la mentoría universitaria, tanto desde un punto de vista científico como legislativo.

Hay que destacar que este libro, desde el punto de vista metodológico, ha aplicado un diseño de investigación con rigor y sistematicidad, en concordancia con un planteamiento complejo que integra una diversidad de informaciones cuantitativas y la cualitativas, buscando la comprensión de la realidad en la que se trabaja, y posibilitando la búsqueda de alternativas a los problemas detectados.

Este diseño metodológico se estructuró en dos fases que permitieron dar alcance a los objetivos que guiaron la construcción de esta obra: 1) Análisis de necesidades (desde el análisis de la legislación y de los planes de mentoría de otros centros, así como de las opiniones de los estudiantes y profesores). 2) Diseño de las líneas estratégicas del plan de mentoría universitaria. Asimismo, en cada fase del trabajo se utilizaron las técnicas de recogida y análisis de información más adecuadas para lograr triangular la información.

Esta obra presenta una temática pertinente y significativa en un momento en el que, desde los colectivos implicados, se ha puesto de relieve la necesidad de luchar contra el abandono universitario y una mejor y más rápida integración de estudiantes de nuevo ingreso en la universidad. Para atender este fenómeno, los programas de mentoría universitaria parecen constituir una opción adecuada y útil.

Simultáneamente, las investigaciones realizadas en los últimos años en el contexto internacional y, especialmente, en el contexto latinoamericano, dan cuenta de la insuficiente presencia de la mentoría en el ámbito universitario, así como de la urgencia de un compromiso efectivo de la acción docente en la mentoría del alumnado.

En definitiva, este libro constituye una contribución para avanzar en la incorporación efectiva de la mentoría en las facultades de la Universidad Autónoma de Occidente, no como una acción puntual, sino como una actividad procesual e integral que pueda alcanzar a todos los estudiantes de la institución.

Sirva este prólogo, entonces, para felicitar a la autora por la calidad, iniciativa y tesón en la presente publicación y su inquietud por responder a las necesidades de orientación de los estudiantes cuando llegan a la universidad. Confiamos en que los resultados obtenidos y la propuesta que se presenta a nivel estratégico sean acogidos institucionalmente, con el objetivo de apoyar el proceso de transición y adaptación del estudiante.

Doctora en Pedagogía y Profesora en el Departamento de Orientación Educativa, Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica (OEDIP-MIDE II) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus principales líneas de investigación son: a) Orientación profesional; b) Orientación universitaria e inserción laboral, y c) Intervención educativa en colectivos de riesgo.

Consideraciones previas

El proceso de transición del bachillerato a la universidad constituye una etapa fundamental en el desarrollo de los sujetos y la construcción de identidad de los mismos en el seno de las sociedades contemporáneas.

La complejidad de este proceso se reduce a la atención de demandas de índole académica que transcienden las necesidades en materia de orientación vocacional y psicosocial, así como la adecuación de las lógicas que rigen el nuevo contexto organizativo, académico y social.

¿Qué pasa con el estudiante en el tránsito educación secundaria-educación superior, cuáles serían las demandas que surgen a partir de este proceso y cómo podrían estas atenderse de forma integral y contextualizada a través de acciones concretas?

El estudio examina las propuestas y acciones que permitirían la toma de decisiones, la materialización de iniciativas en este campo y la implementación de programas de intervención efectiva e integral. Se hace un análisis sobre las trayectorias de los estudiantes antes de ingresar a la universidad y sus distintos grados de especificidad, la necesidad de orientación del estudiante en el primer año de estudios universitarios, las caraterísticas correspondientes al estudiante universitario, los ciclos y cambios agenciados en el marco de este proceso cognitivo y psicológico, y las particularidades del estudiante universitario colombiano, basándose en los datos empíricos proporcionados por el Ministerio de Educación Nacional.

La transición entre la secundaria y la universidad es más compleja que otras transiciones académicas; es un proceso difícil que comprende múltiples transformaciones vitales y marca una nueva etapa cargada de múltiples desafíos académicos y sociales que exigen la comprensión de unos códigos para adaptarse e integrarse a la cultura universitaria. De un buen proceso de transición y adaptación en el primer año de estudios universitarios, probablemente, dependa la permanencia en el sistema educativo.

Lograr que esta adaptación sea exitosa implica que el estudiante cuente con unas competencias que le faciliten afrontar sus estudios universitarios. Para obtenerlas, se requiere un trabajo sistemático y coordinado entre el colegio del que egresa y la universidad. Así, entonces, las prácticas de enseñanza-aprendizaje, durante el primer año de estudios universitarios, se constituyen en un punto que debe fortalecerse por parte de la institución educativa. En esa medida, es preciso brindar capacitación pedagógica a los profesores, con el ánimo de transformar sus prácticas de enseñanza, y promover una mayor participación en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes a través de estrategias como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo, entre otros, donde el papel del profesor es decisivo para el éxito de la transición y adaptación durante el primer año de estudios universitarios.

Este análisis también propone una serie de lineamientos y sugerencias de utilidad tanto para las escuelas como para las universidades y los caminos que deberán seguirse para ayudar a los alumnos en su proceso de cambio, de manera que su tránsito sea exitoso.

Transición a la vida universitaria

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua -RAE-, en una de sus acepciones, precisa que la transición es una “acción y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto”. De acuerdo con dicho axioma, el paso de la secundaria a la universidad implica un movimiento que se caracteriza no solo por un cambio de espacio, sino también por una mudanza en la identidad del estudiante, pasando de un espacio más controlado y guiado, a otro en el que coexisten una mayor autonomía y control.

El ingreso a la universidad involucra, pues, una ruptura, un cambio en las condiciones de vida y el estatus de los sujetos. Acompañar estos procesos, es una tarea que las ciencias humanas y sociales han tomado seriamente. Las investigaciones sobre el tema emergen de la necesidad de conocer los significados atribuidos por los individuos a sus experiencias en diferentes momentos de cambio.

El término “transición” permite construir un marco de referencia que ayuda a comprender los procesos personales que ocurren durante determinadas rupturas. La psicóloga Tania Zittoun define: “las transiciones son procesos que siguen rupturas percibidas por las personas. Estos incluyen el aprendizaje, el cambio en la identidad y los procesos de significación” (2008, p. 165). Durante estos periodos “las personas definen nuevas identidades, nuevas habilidades y otorgan significados a su trayectoria y su mundo” (Zittoun, 2006, p. xiii).

Desde este punto de vista, estos cambios son considerados como procesos dinámicos que ocurren en todos los individuos −sean niños, adolescentes, adultos, etc.− a lo largo de su trayectoria de vida (Bohan-Baker y Little, 2004; Kraft-Sayre y Pianta, 2000), y en los cuales el sujeto, en tanto ser complejo y en transformación permanente, dispone de recursos inherentes que le permiten actuar sobre esa realidad y transformarla.

En la misma línea, José Gimeno (1996) señala que el proceso de transición está caracterizado por ser una trayectoria particular en la historia de cada individuo. Se hace referencia a sucesos de mudanza que cambian el ritmo de existencia. Cambios que significan que nada volverá a ser como antes. Son periodos que connotan transformaciones críticas y trascendentales que evidencian la frontera entre lo que queda atrás y lo que se avizora como nuevo porvenir. El autor indica que en diferentes pueblos y culturas, existen ceremonias o rituales que dan cuenta del paso hacia la vida adulta. Así pues, queda públicamente en escena el cambio de estatus. El papel que desempeñará en el grupo no es el mismo y la sociedad hace un reconocimiento del individuo. Esta situación, como lo indica Gimeno (1996), puede observarse en los diferentes sistemas escolares, dados los saltos e interrupciones a lo largo de la experiencia escolar −familia a la educación preescolar, educación preescolar a la primaria, primaria a la educación secundaria, etc.−. Teniendo en cuenta que el término se utiliza para hacer alusión a cambios que suceden en momentos trascendentales experimentados por las personas, y que, una vez terminado dicho proceso, ocurre una especie de metamorfosis. En este sentido, ya nada volverá a ser como antes.

Según este autor, el término transición es indeterminado; no obstante, señala que esa característica es una ventaja, en la medida en que puede referirse a una extensa clase de sucesos, procesos y experiencias que se entrelazan en la transición, como el tiempo delimitado, el cambio en el ambiente, la ruptura experiencial, los momentos críticos, los desafíos, transformaciones y procesos de ajuste personal, los traumas e Independencia: puede anunciar libertad y autonomía (Gimeno,1996, p. 17).

El concepto de transición, pues, se concibe como un momento en el que un sujeto se encuentra ante nuevos desafíos, a través de los cuales enfrenta una crisis que le demanda transformaciones y procesos de adaptación. Es un estado en el que se conoce el punto de partida pero no el de llegada.

La transición en la educación

En lo relativo al espacio educativo, este cambio exige al estudiante un proceso de ajuste acorde con las exigencias del medio. Cada sujeto tiene unas experiencias particulares que hacen del tránsito una experiencia diferente, los cambios a lo largo de la vida educativa y las ceremonias que acompañan dicho proceso comportan tanto avances como retrocesos. No obstante, es importante enfatizar que la perspectiva negativa de la transición en la educación debe dejarse de lado, ya que esta demanda de cambios y de riesgos, y si bien puede tener efectos negativos, también permite vislumbrar situaciones prometedoras, nuevos horizontes y nuevas relaciones. Este rito supone nuevos compromisos que están impregnados de estatus, y la conquista de una mayor maduración y libertad (Gimeno, 1996).

La transición y los cambios tienen que ser asumidos como oportunidades de desarrollo y de progreso. La educación requiere de enriquecer los entornos, y esto obliga a cambiar de ambiente, a salir de unos y a participar en otros, a realizar despegues personales y a enfrentar conflictos que demandan superación. Los ambientes distintos estimulan el desarrollo de habilidades interculturales, asomarse a un mundo complejo supone situaciones diversas e implica una apertura mental para enfrentar las nuevas experiencias.

En este sentido, las transiciones educativas son momentos en la etapa formativa del estudiante que intervienen en su progreso académico. Así es que, en su recorrido educativo, el estudiante vivirá, como producto del acceso a niveles educativos y/o diferentes instituciones, cambios que representan momentos de crisis en los diferentes periodos evolutivos. Dichos procesos se representan en el ingreso desde el medio familiar a la escuela; así mismo, internamente en el sistema escolar, y en el paso al mundo adulto y laboral. Estas experiencias involucran la vida personal y social de un sujeto y subyacen las relaciones sociales, espaciales, ambientales, entre otras (Gimeno, 1996).

En el contexto colombiano, el sistema educativo presenta diferentes transiciones. La primera está representada en el tránsito de la educación básica obligatoria (comprende los primeros nueve años de escolaridad); la segunda se configura en el paso a la educación media, que atañe a los grados 10 y 11 de escolaridad y finalmente, la tercera, el tránsito hacia la educación superior. A simple vista, estas dan cuenta de una idea uniforme de cómo se desarrolla el proceso formativo de los estudiantes; sin embargo, es necesario tener en cuenta las trayectorias, particularidades y características de los distintos sujetos como origen, dotación de capital cultural, entre otras.

Transición Secundaria - Universidad

En la transición de la educación media a la educación superior, es posible señalar aspectos substanciales que permitan que este proceso resulte lo menos traumático para el estudiante, como la interlocución que debe establecerse entre instituciones. Un buen proceso requiere considerar una conexión entre la institución de la que egresa el estudiante y la que lo recibe. Esto permitirá conocer sus necesidades e intereses, con el objetivo de ofrecer una información y una orientación que sirva como dispositivo de prevención ante el fracaso o la decepción de las metas iniciales (López, 2012; Figueroa y Torrado, 2012).

Es importante, entonces, considerar acciones para apoyar al estudiante en la coordinación entre las instituciones implicadas el acompañamiento en lo relativo a la orientación vocacional y a la información ofrecida por parte de las instituciones de educación secundaria y lograr un andamiaje más certero. El ingreso a la universidad debe ser lo menos dificultoso posible para el estudiante preuniversitario (López, 2012; Corominas, 2001; Huescas y Castaño, 2007).

Ahora bien, es importante que la institución de educación superior proporcione un servicio de orientación e información a los estudiantes durante este periodo. La acogida en este ritual de paso es vital, puesto que el estudiante puede quedar excluido de la educación en el mismo rito de iniciación. Lograr que el estudiante se adapte a la vida universitaria requiere del diseño de estrategias, por parte de las instituciones, que abarquen tanto la conexión con la secundaria como el soporte y orientación durante su estancia en la universidad (Gairín, Muñoz, Feixas y Guillamón, 2009).

El primer periodo de transición abarca momentos críticos para el estudiante, entre ellos, la toma de decisión en cuanto a su futura formación profesional. En el ámbito de las transiciones académicas, el estudio de la transición secundaria-universidad constituye un tema de reciente interés, a diferencia de otros espacios geográficos, como el anglosajón, en donde su estudio lleva más de cuatro décadas. Interés que nace como preocupación por comprender y enfrentar la deserción en la educación superior (Figueroa, Dorio, y Forner, 2003; Silva, 2011).

Los desafíos que conlleva la adaptación a un nuevo ambiente social y cultural, ponen a prueba las herramientas psicológicas y sociales con las que cuentan los jóvenes durante esta nueva fase de la vida. Las demandas del contexto universitario se configuran como retos o desafíos permanentes, pues no solamente se exige del alumno un rendimiento académico, sino, además, una auto-regulación emocional y afectiva. De esta manera, factores diversos se conjugan para formar el círculo de relaciones que se generan cuando el joven comienza sus estudios universitarios; así, de una buena adaptación en su primer año, podría depender su permanencia en el sistema educativo (Ezcurra, 2004; Upcraft, 2002).

Es significativo precisar que existe una diferencia entre transición y adaptación, que es importante abordar. Tal como se expresó al principio de este apartado, una transición se presenta cuando un suceso o ausencia impacta de tal manera, que se originan cambios a diferentes niveles, particularmente en las relaciones, rutinas y roles en el individuo; dichos cambios pueden ocasionar profundas transformaciones en la concepción que los sujetos tienen de sí mismos y del mundo que los rodea. En cambio, la adaptación es una forma de enfrentar la transición a partir de vivencias académicas –actividades de estudio, desarrollo curricular, rendimiento académico, entre otras− y sociales –relación con profesores, pares y comunidad universitaria−. En este proceso de adaptación confluyen otros factores, como los socioeconómicos, los psicológicos, los pedagógicos y los didácticos y las condiciones institucionales –prestación de servicios, infraestructura física, funcionamiento institucional, organización−. Toda transición implica por tanto, un periodo de adaptación que debe ser atendido (Pontes, 2011).

Ahora bien, cuál es el lapso que ocupa el tramo denominado transición secundaria-universidad. Sobre este particular no existe consenso entre los investigadores. Unos señalan que tiene una duración determinada, mientras que otros abordan el tema sin considerar el periodo que cubre. De ahí que, según estos autores, el tránsito inicia mucho antes de ingresar a la comunidad universitaria, implicando un espacio temporal mayor. Señalan pues, que la transición comienza un año antes –cuando se está en el último grado de la secundaria– y termina un año después de haber ingresado a la comunidad universitaria (Corominas, 2001). De este modo, se puede decir que la llegada al espacio universitario está enmarcada en un extenso momento preliminar, seguido por una etapa de adaptación y ajuste a un nuevo ambiente (Figueroa, Dorio y Forner, 2003).

En sí misma, la transición a la universidad es un proceso complejo y multi-factorial que requiere del estudiante significativos y múltiples cambios, comprendiendo un período aproximado de dos años (Aguilar, 2007, p. 2). La transición de los estudios secundarios a los estudios superiores debe considerarse en un espacio temporal amplio que abarca el año anterior y el año siguiente al momento concreto del cambio. Al final del segundo año −primer año en la universidad− ya puede valorarse el resultado de la transición (Corominas, 200, p. 128).

Este paso, entonces, tiene una duración de dos años, dado que el estudiante, un año antes, comienza a explorar los campos disciplinares de interés para tomar decisiones respecto a su futuro profesional. Elegir una carrera o un programa académico y una universidad es un momento decisivo, ya que existe una presión social. Se considera que quienes egresan de la educación secundaria tienen vocación natural, y que, supuestamente, todos los individuos la poseen (Toscano, 2004; Gómez, Díaz y Celis, 2009; Sánchez, 2001).

Cabe señalar que el periodo de transición depende del país en donde se lleve a cabo. En el caso del sistema educativo colombiano, regido por la Ley 30 de 1992, la educación media corresponde a los grados 10 y 11, lo que se denomina nivel pos-básico de la educación obligatoria (primeros nueve años de escolaridad). Los estudiantes, al terminar el bachillerato, pueden elegir el tipo de educación superior al que aspiran, ya sea para cursar un pregrado de carácter técnico-profesional, tecnológico-profesional o profesional. Situación muy diferente en el contexto español, en 4º de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), en donde el estudiante puede tomar la decisión de asumir la modalidad de bachillerato más pertinente con sus estudios profesionales posteriores, o puede inclinarse por los ciclos formativos de grado superior.

La transición: una fase especial

Dependiendo del contexto y de las diferentes características, la etapa de transición es un fenómeno complejo y multidimensional, porque no abarca solo su naturaleza contextual, sino también la dimensión personal y de identidad. Para el estudiante, este proceso se erige como un momento en el que se enfrenta a un mundo desconocido, y en el que debe interactuar con diferentes personas y espacios constantemente. Es un proceso que ha de afrontar desde sus recursos personales, familiares, sociales e institucionales. En este encuentro o des-encuentro, es posible vislumbrar unas etapas constitutivas, que van desde la interrupción de experiencias escolares anteriores, hasta cuando el estudiante entra a ser parte de la comunidad universitaria.

Este tránsito está cargado de múltiples acontecimientos, resulta necesario hilar más delgado, de modo que sea posible develar su composición. A continuación, se exponen los momentos o fases que componen este periodo:

Fase 1: último año de educación secundaria

Este momento es complejo porque el estudiante debe decidir sobre su proyecto profesional futuro y se enfrenta a diferentes situaciones: (1) presentación del examen de Estado -Prueba Saber 11; (2) elección de carrera; (3) análisis de la multiplicidad de oferta universitaria; (4) revisión del programa académico de la carrera: perfil profesional, vinculación al mundo laboral, impacto de la carrera, entre otros; (5) presentación de la prueba de ingreso (en el caso de la universidad pública).

Sobre las pruebas de ingreso, Ana María Ezcurra (2004) señala que en los años noventa, en América Latina y el Caribe, se intensificaron las políticas de selectividad académica antes de que el estudiante ingresara a la universidad y después de su ingreso, especialmente en la primera etapa. Según la investigadora, esta acción responde a una política basada en la selectividad social, es decir, una forma de exclusión social del sistema educativo. Situación que no solo ocurre en estas latitudes, sino en otros países como los Estados Unidos (Cabrera y La Nasa, 2000, como se citó en Ezcurra, 2004).

Frente a esto, Claudio Rama, director de Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Ielsalc), afirma que cada país cuenta con pocos recursos económicos que supongan estrictos procesos de selección para otorgar las plazas. Infortunadamente, asevera el director, esta selección beneficia a los que tienen mejor condición intelectual, bajo la premisa de que es más rentable formar a alguien que aproveche mejor los estudios. América Latina y el Caribe tienen diferentes modalidades de selección. En Uruguay y Guatemala el sistema de admisión es abierto, en Argentina y Honduras el sistema de admisión es complementado con ciclos propedéuticos; en Venezuela, Perú y Costa Rica el sistema de acceso está basado en pruebas competitivas asociadas a cupos; en Cuba el sistema de acceso se ofrece considerando los resultados de calificaciones previas relativas a los cupos; y, por último, en Chile y Colombia el sistema de acceso está basado en pruebas y cupos. Esta restricción del ingreso a la universidad pública suscitó la expansión del sector privado como mecanismo para los estudiantes que no lograban acceder a la educación superior pública.

Las pruebas de ingreso tienen características propias en cada una de las regiones de América Latina y el Caribe. Así, es posible identificar algunas particularidades como las siguientes: la orientación a evaluar aptitudes o habilidades; la adopción de criterios y decisiones centralizadas o no; la existencia de una sola prueba nacional o múltiples pruebas, que dependerá de la autonomía de las instituciones; la aplicación de pruebas generales o concretas a una disciplina; la consideración de criterios basados en la equidad y en la evaluación de los saberes; consideración de resultados a partir de pruebas nacionales o regionales; entre otras. Este panorama que el director del Ielsalc describe, refleja la afluencia de tensiones en el campo educativo (Rama, 2005).

En contraste, Colombia, siendo una de las regiones que conforma América Latina y el Caribe, tiene ciertas particularidades, es decir, en el país existe diversidad en las formas de acceso a la universidad. No obstante, es posible clasificar las universidades en dos grandes grupos: las que exigen aprobación de un examen de ingreso y las que no lo requieren. Situación que muestra un proceso de selección, tanto en las universidades privadas como en las públicas. La afirmación se sustenta, en el primer caso, al apreciarse una selección explícita, que está determinada por las condiciones de ingreso, en el segundo, la selección es implícita, ya que en muchos casos solo puede ser observable a lo largo del primer año, cuando se presentan los abandonos; esta también es llamada deserción o selección “implícita” diferida (Ezcurra, 2004, p. 121).

En esta misma línea, una investigación liderada por los sociólogos Gómez, Díaz y Celis (2009) de la Universidad Nacional, indica que una de las razones por las cuales los estudiantes no están preparados para afrontar la prueba de selectividad que hacen las instituciones de educación superior, es la debilidad que tiene la formación en este último nivel. De manera que los estudiantes carecen de competencias para insertarse de manera productiva y efectiva en la sociedad. Este estudio emplea la metáfora del puente está quebrado para expresar que la educación media no está cumpliendo con su función social, servir de paso entre el último nivel de educación formal y coadyuvar a que el pupilo decida ser un ciudadano, un trabajador y/o un estudiante (Gómez, Díaz y Celis, 2009). Además, estos investigadores encuentran que solo entre el 40 % y el 60 %, según la ciudad y el departamento del país, participan de este nivel, asunto que demuestra que no existen las mismas oportunidades para todos y que la exclusión anticipada está a la orden del día; fenómeno que a largo plazo tendrá efectos en la vida laboral, económica y cultural de los estudiantes. De este modo, el acceso a la educación superior, para algunos, y su vinculación laboral, para los que no quieran o no puedan seguir estudiando, dependerá de la formación que reciban en este último nivel de educación formal.

Estos sociólogos aseveran en su investigación que las funciones sociales y educativas de la educación media no están siendo atendidas y se incumple con formar para un ejercicio de la ciudadanía; ofrecer igualdad de oportunidades en el desarrollo de sus capacidades intelectuales, para garantizar una formación que le permita responder a las demandas actuales de la sociedad del conocimiento; generar oportunidades en las que el estudiante pueda explorar, descubrir y desarrollar sus aptitudes e intereses en todos los ámbitos; encaminar, disponer y elegir un conjunto de estudiantes hacia la educación superior −función que ha sido la tradicional y que es preciso estudiar considerando la necesidad de masificación de la cobertura−; y, por último, brindar circunstancias favorables a los estudiantes que no pueden o no quieren seguir, justo después de la formación media, estudios en el nivel superior.

Dichas funciones entran en incompatibilidad con la función tradicional de ser el puente hacia la educación superior, opción que interesa solo a aquellos estudiantes que consideran que continuar a la siguiente etapa es lo natural del proceso.

En Colombia, la educación media refuerza aquello que considera necesario para el ingreso a la educación superior, cuyo enfoque es la educación general o academicista, la cual desprecia los saberes que se alejan de la línea de aquello que se no sea de utilidad para esta formación (artístico, tecnológico, etc.). Dicha característica está en función de pasar el examen obligatorio –centrado en lo académico− en ciertas universidades, con ciertos puntajes exigidos que abren o cierran la puerta a muchos estudiantes (Gómez et al., 2009).

Es significativo señalar también que, en muchas situaciones, el aspecto económico del estudiante es determinante para el acceso a una universidad. Si no aprueba en una universidad pública, deberá abandonar el deseo de acceder a los estudios –por el momento− y contemplar otras opciones. En el caso del estudiante que puede pagar una educación privada, resultan evidentes la cantidad de ofertas y propuestas educativas de numerosas universidades. A causa de esto, el estudiante debe afrontar múltiples desafíos, como la prueba de ingreso (si es política institucional); la elección de estudios desde sus afinidades, habilidades, las aptitudes e interés; el análisis del plan de estudios, el perfil profesional, la vinculación con el mundo laboral, el impacto de la carrera, las salidas laborales, las características y exigencias de los posibles trabajos a desempeñar, la rentabilidad económica, entre otros. Igualmente, debe estar pendiente de revisar la ubicación, estructura y funcionamiento del espacio universitario al que pretende ingresar (Toscano, 2004; Toscano y Monescillo, 2010).

La orientación para el acceso a la universidad se considera un contenido curricular imprescindible en el bachillerato, sobre todo, para los alumnos que están interesados en continuar sus estudios a este nivel. Este enfoque está encaminado, específicamente, a ayudarles en el complejo proceso que implica el ingreso a la vida universitaria. El tránsito de la educación secundaria a la universidad es un momento decisivo en la vida de los estudiantes, dado que se trata de un espacio nuevo y extraño en el que debe aprenderse a ser independiente, tener capacidad de decisión, conocer cómo interactuar, entre otros aspectos. Como plantea Toscano, “es una etapa importantísima de sus vidas pues es a partir de estos momentos cuando se comienza a especializar en una determinada profesión que les permitirá acceder al mundo laboral en un futuro más o menos inmediato” (Toscano, 2004, p. 62). Otros aspectos a los que se enfrenta el estudiante, son: modalidades de acceso, pruebas, conexión con los estudios universitarios, solicitud de preinscripción, notas de corte, matriculación, decisión vocacional, ubicación de las diferentes escuelas o facultades, etc. (Toscano y Monescillo, 2010).

Es necesario llevar a cabo un proceso de acompañamiento y asesoramiento por parte de las instituciones de educación secundaria, con el fin de que el estudiante pueda tomar conciencia de la situación y optar por una decisión más afortunada para identificar y definir proyectos, estrategias o planes respecto a su opción de vida profesional después del colegio. Cualquiera que sea la decisión, es indispensable revisar que esté sustentada en aquello que le gusta al estudiante, lo que sabe hacer y lo que su situación particular le permite hacer, etc. Ofrecer esta intervención antes de egresar del sistema de educación media, facilitará una autonomía personal que contribuya a que el estudiante salve obstáculos, busque recursos, etc. (Toscano y Monescillos, 2010; Sánchez, 2001).

FICHA TÉCNICA
Encuesta	Necesidades de orientación
Fecha del trabajo de campo	Inicio: marzo 18 de 2013 Finalización: abril 30 de 2013
Universo	Estudiantes pertenecientes a las facultades de Ciencias Económicas y Administrativas, Comunicación Social e Ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente Cali, que en el periodo académico febrero-junio de 2013 se encontraran matriculados, y cursando entre primero y tercer semestre, en cualquiera de las dos jornadas: diurna o nocturna.
Muestra	244 encuestas totales; distribuidas en 57 para la Facultad de Ciencias Económica y Administrativas; 106 para la Facultad de Comunicación; y 81 en la Facultad de Ingeniería.
Margen de error esperado	Facultad de Ciencias Económica y Administrativas: 8,8 %; Facultad de Comunicación: 6.05 %; Facultad de Ingeniería: 8.5 %.
Nivel de confianza	Facultad de Ciencias Económica y Administrativas: 90 %; Facultad de Comunicación Social: 95 %; Facultad de Ingeniería: 90 %.
Metodología	Encuesta en formato papel auto-diligenciada.
Tipo de muestreo	Aleatorio estratificado.

Anexos